关键能力视角下的自读课文教学策略——以三教《周亚夫军细柳》为例

文∣徐江宁 吕新平

陈恒舒认为，自读课文的教学以培养学生的自学能力为目标，以自读课文为主要材料，以学生自我阅读实践为主线，充分激发学生的主体意识，引导他们自求自得，使教读课所学知识、方法和能力有效迁移和拓展。[1]温儒敏也指出：“自读课教学，要把阅读方法沉淀为自主阅读能力。”可见，自读课文教学的核心要旨在于自学能力的养成和语文能力的迁移，围绕能力开展自读课文教学应该是教材编者的主要意图。教师先后三次执教《周亚夫军细柳》一课，本文就围绕关键能力设计自读课文教学进行探讨。

第一次执教是借班磨课。学生文言认读和理解水平一般。于是教师将教学目标定位于文言理解和把握人物形象上，采用“四读”来组织教学，即：一读课文，要求准确顺畅；二读课文，要求读懂内容，学生在注释和教师的指导下翻译文章，理清文意；三读课文，要求理解形象，学生围绕“汉文帝为什么称周亚夫为‘真将军’”这个问题展开讨论；四读课文，要求品析写法。教师引导学生思考：作者是如何写出周亚夫的“真”的。

第二次执教是公开教学。该班属于所在学校成绩中等层次班级，学生有一定的文言基础。教师做了如下设计：首先，学生根据注释翻译文章，掌握教师梳理出的文言知识“一二三四”，即“一词多义、二处通假、三大句式、四点文化”。其次思考：汉文帝说周亚夫是“真将军”，有人认为周亚夫并不真，反而显得迂腐，是一种“假”，你怎么看？最后，结合《史记·绛侯周勃世家》中写周亚夫的几个片段说明周亚夫是个“足已而不学，守节不逊，终以穷困”的人物。

第三次执教是常态教学。学生语文素养相对较高，自主学习、独立探究的能力较强。所以教师把文言理解的工作放在课后，让学生自行阅读理解并完成相关的文言现象的归纳和识记。在课堂上，教师采用了第二次执教时第二和第三个环节的设计。只是在任务完成的时候，另外给学生布置了一项任务：忠臣良相未必得善终，文帝眼里的真将军却收获了悲惨的结局。请结合《史记》中白起、蒙恬、伍子胥等人的经历，分析产生此现象的原因。学生通过课后学习和两课时的《史记》相关篇目的阅读和讨论，形成了忠臣良相不得善终的原因分析报告。

比较《周亚夫军细柳》的三次教学，可以发现：教师如果围绕自主、思辨和迁移等关键能力设计教学，就能帮助学生形成自读和自主理解能力，实现课内阅读向课外阅读的有效过渡。

一、自主：可扶可放，因生而异

我们知道，教师引导学生利用所学知识自主阅读是自读课文教学的理想状态。倘若学生对教读课文的知识、方法掌握得还不透彻，甚至有明显不足时，那么原本定位为自读课文的文章是不是依然要当作自读课文来教？倘若学生所掌握的知识、方法与教师要求学生使用的知识、方法并不匹配，学生没法使用教师以为学生已经掌握了的知识或方法来解决疑难，那教学是不是就脱离了学生的学习实际？所以，培养学生的自主阅读能力，除了要有清晰的教材定位之外，更要有明确的学生定位。无论如何，教师围绕学生的最近发展区施教，才符合教学规律。

就这“三教”中的文言理解部分而言，教师采取了三种不同的方法。磨课的教分成认读和翻译两部分，公开课的教是要求学生自主阅读、翻译，再根据教师的提示归类，而第三次教是让学生自行归纳识记，把自主权完全下放给学生。这样安排完全基于学生的能力基础和学习能力。学生的能力水平和基础不同，教师在学生进行阅读实践时设计的方式各异。

再比如讨论周亚夫的人物形象时，磨课的课堂上，学生只能围绕情节泛泛而谈，并不能结合字里行间的关键词语进行分析。教师只得把人物对话抽离出来，围绕“不闻天子之诏”“军中不得驱驰”“甲胄之士不拜”中的几个“不”，从语气的品味中感受人物的形象；而在后两次教学时，学生大都能自主寻找到关键词进行理解，这部分并未成为教学的重难点。如果从本单元的知识和能力序列来看，根据文中关键词揣摩人物形象属于教读课文应该掌握的能力。比如教学《愚公移山》，研究智叟和愚公之妻的形象时，教师往往会拿智叟“笑而止之曰”的内容和愚公之妻“献疑曰”的内容进行比较，通过语气的反复诵读和关键词语的理解，把握人物的形象。磨课时学生无法掌握这种能力，说明学生这种能力结构并没有形成，教师要通过上述引导完成授课任务。这虽然看似教的成分多了，但是从学生的能力基础来看，这样的“扶读”因为贴近学生的实际情况，教学效果就更加明显。

自主不是放任，需要教师有所作为。有所作为也不是包办，需要留给学生学习的空间和时间。自主阅读的能力姓“自”，自读课文教学要基于学生自有的知识和能力结构。否则，离开此谈论自读课文的教学方法，无非痴人说梦。

二、思辨：无疑质疑，因文寻趣

思辨能力是形成深度学习的一项重要能力，是学生自我表达、个性化理解的体现。在自读课文教学中，教师有意识地设置思辨性问题，指向学生的思辨能力，不但能够激起学生自主探究的兴趣和勇气，对于培养学生批判能力和创新能力等也大有裨益。

如上面提到的三次教学，在掌握人物形象上，教师围绕一个“真”字展开。但是，教师在一教时候的提问明显不如后两次的提问。一教的提问平庸，无法激发学生的创造性理解，而后两次的提问给了学生一个可争议的话题：是“真将军”还是“假将军”？这种无疑处质疑方法拓宽了学生思维的向度，学生的兴趣得以激发：有的说周亚夫治军有方，无论在营前还是在开壁门之后，属下都对皇帝的行为多加限制；有学生说周亚夫刚正不阿，在营中见到皇帝的时候，也“不拜，以军礼见”；有的同学说，周亚夫军纪严明，将士见到皇帝的时候都严阵以待，说明其治军有方；有的学生大声朗读军门都尉、壁门士吏和周亚夫本人说的话语中的“不”字，认为这有助于表现人物的形象。教师又问：除此之外，还有哪些地方体现周亚夫的“真”？学生心领神会：霸上及棘门军和周亚夫军对待皇帝劳军的礼节不同，对比显真；写群臣反应“皆惊”，用衬托显真。

也有学生有异议，并结合人物对话和生活心得自圆其说，皇帝劳军，先驱通知，可以查证、检验，完全不必野蛮拒之；有学生说皇帝是帝国元首，普天之下莫非王土，本来就应该与将军、士卒区别对待。在军中驱驰，且不是大事。在特定时间里变通地解决问题，并不妨碍军纪的形成。还有学生说，在军营中，周亚夫说甲胄之士不拜，跟皇帝“以军礼见”，其实甲胄之士不拜是惯例，从中看不出周亚夫的真。“想象一种语言就意味着想象一种生活形式”[2]，读人物对话就是要想象出人物的性格逻辑、情感逻辑和生活方式。从这个角度看，学生的观点并不为过。

教师又质疑：假如同学们的理解汉文帝都想过，但是汉文帝却“称善者久之”，这又是为什么？学生的思路立即回到汉文帝的人物形象上，有的认为汉文帝心胸开阔，善于识人；也有的说汉文帝即使不悦，但是也能顾全大局，有帝王的气魄和胸怀；还有学生说汉文帝口是心非，言不由衷。教师结合选文后文“月余，三军皆罢，乃拜亚夫为中尉(维持京城治安的武官)”的情节，指出汉文帝对周亚夫的信任，弥补了学生对节选文章中人物形象理解的偏差。

关于人物形象的两次思辨讨论活化了学生的思维，体现了阅读的深度和广度。郑桂华博士认为，基于关键能力的语文教学，不仅要让学生接触大量的语言现象，还要采用适当语言实践活动和教学引导，使学生梳理复杂的语言现象之间的内在联系。[3]基于思辨力的问题设计激发学生的研究趣味，让学生寻找到文本与生活经验的关联，强化了语言世界和现实世界的联系，促进学生思维品质的飞跃。

三、迁移：承前启后，因势利导

布卢姆认为，教育的两个最重要的目的是促进学习的保持和学习的迁移(迁移的出现是有意义学习的标志)。[4]自读课文教学强调学“用法”，其实质就是学习方法的迁移。从教学实践来看，学习的迁移不仅仅指方法的迁移，还包括知识、情感等诸多方面。而且学生迁移的方法、知识、情感等未必是以前学习教读课文时获得的，有些可能就是当堂课生成的。教师基于迁移能力设计教学，从迁移的内涵来看，是多向的；从迁移的节点来看，是随机的。

比如，在后两次教学中，教师提出任务：汉文帝口中的真将军在司马迁看来却是个悲剧人物，主要是因为他“足已而不学，守节不逊，终以穷困”。请结合《史记·绛侯周勃世家》中“周亚夫阻止太后和景帝封王信为王”“阻止景帝封降臣未果便‘谢病’”“景帝赐食为难亚夫”等三个片段，简要分析。这样的设计，一方面引导学生主动阅读课外文言选段，实现文言知识的迁移；另一方面，学生运用人物形象探究的方法，从“今信虽皇后兄，无功，侯之，非约也”中短句的语气，从“谢病”的举动和“心不平”心理，读出了周亚夫自满而不知道变通，坚守臣节却表现不谦虚的性格，这就实现了阅读方法的迁移。而教师随后又一问回扣文本内容：周亚夫性格若此，是一以贯之还是因人而异？为何文、景二帝对其态度不一？学生在比较中发现：军细柳中的周亚夫其实也是不懂得顺适天子之意的，只不过时代不同，皇帝个性也不一样，所以结局不一样。其性格在特定时代可能是优点，但是，换了时空和人物，其性格就会成为致命的缺点了。学生从课文中收获了对周亚夫形象的赞美与肯定，并依此情感基调，通过拓展阅读，在了解其个人际遇后产生了悲悯和同情，这样的情感迁移和生发，使得周亚夫以一个完整的人物形象树立在学生心中，避免了节选式文章的局限。

如果说片段拓展阅读丰满了周亚夫的形象，那么第三次上课最后设计的任务则是以能力迁移为核心，以群文阅读为形式为学生树立了《史记》中忠臣良相的群像。这种“1+X”的拓展阅读建立在学生的能力基础和学习情态之上，只有在把“1”教好的情况下，才能开展基于迁移能力的任务设计。若磨课时设此任务，学生能力不及无法完成；公开课设此环节，时间不够无法展开；所以第三次教学设此任务当算顺势而为。学生在概括、提炼中锻炼了言语运用能力，在比较、分析中形成了群文阅读的思维能力，在感知、体悟中完成了人物形象的认知，在交流、探究中养成了合作的意识。以培养学生迁移能力为初衷的设计从不同层面提升了学生的语文素养，实现了阅读能力的共生和积淀。

当然，语文能力的维度非常丰富。仅北京师范大学研究团队开展的基于学生核心素养的语文学科能力研究，就研制出包含“学习理解”“实践应用”“创新迁移”三大能力维度、十二项具体指标的能力框架。[5]就某一节课而言，教师无法也不必要从所有能力维度来考虑课堂教学，而要依据相关课型的基本特征、学情的基本特点以及文本的知识内容来遴选出关键的能力维度，并依此进行教学设计。

围绕关键能力来设计自读课文教学，教师要理解语文知识与关键能力的内在联系，关注学生学习语文知识的个体认知，引导学生在知识积累之后学会综合运用。只有这样，自读课文教学才不会跑偏，部编本教材的使用效率才能最大化。