以学习为中心的说课重构

文∣陈英敏

一、问题的提出

说课是我国基层教研的重要探索成果，历经初创阶段(1987—1992年)、说课研究的理论探索和经验大面积推广阶段(1992—1997年)，以及说课实践向常规化发展、理论研究向专业化发展的成长阶段(1997年至今)，[1]其形式、内容和过程等逐渐科学化、规范化和程序化，说课的内容系列由最初的说教材、说教法、说学法、说教学程序设计四个方面，[2]拓展到说教材、说学情、说教学目标、说教学过程、说教学重难点、说板书设计等多个方面。可以说，近二十年的教育理论和教学实践探索极大地丰富了说课的内涵。

说课的目的是上课，说课是对教学逻辑的阐明，其中所关涉的要素和环节揭示了教学所追求的教师、学生与教材和环境的遇合及意义生发。而透过说课内部结构的诸要素及其流程可以看出，传统说课具有明显的线性特征，主要从教师教的角度来设计和组织教学，而对学生学习过程和结果反馈鲜少涉及，其内在的逻辑是“目标模式”导向下的教学的标准化和精确化，是教师教学范式的彰显。然而，近年来，面对信息时代教学面临的挑战、新时代人才培养模式变革、基于核心素养的教学改革实现机制等，都在重塑着我们对于教学的认识。正如有学者所言，在新时代，我国教学论发展的一个可能方向是建构以学习为中心的教学论。[3]

二、以学习为中心的说课构件

(一)价值、理念层

目前，说课、备课、听课、评课已发展成为学校教学教研的基本形式，旨在“分析教学行为背后的支持系统，将教学行为背后的思路、理念等认知性的东西反映出来”[4]。可见，说课是教师对自身教学组织行为的反思，不管是教材分析或是学情分析，还是目标预设或是重难点界定，都体现着教师自身教学逻辑的自洽。说课源于教师对所涉课程文本的理解与解释，它是教师视域与课程文本意义的融合。正是通过对课程意义的重构和显现，学习科学基本原理、教学内在的科学性和规律性得以显豁，课堂教学才能超越简单的知识识记和灌输，进而让学生参与、体验知识的形成过程，了解并认同知识背后所蕴含的情感态度和价值观，让学习真正发生，让知识转化为学生成长的精神滋养和能量，培养“学生成为具有高级社会性情感、积极的态度以及正确的价值观，有社会责任感，勇于担当的未来社会的主人”[5]才可能实现。

教学活动是由教与学两种活动构成的。从教与学在教学过程中发挥功能(作用)的不同及所占据的教学时空大小来看，可以区分出两种不同的教学活动结构及对应的教学形态：教师(教授)中心教学和学生(学习)中心教学。[6]诚然，教与学在教学活动中共生互存、辩证统一，双方都是教学活动的主体，但是两者在教学过程中发挥主体作用的“功能不同”。在以学习为中心的教学中，教师的主要作用是引起、维持、促进学生学习的所有行为，也就是说教是为了学，教是手段，学是目的。因而，教师说课也要顺应这一转型，以“学习为中心，按照学习的轨迹而不是计划来组织课程”[7]。以学习为中心，并不意味着教师教导作用的弱化，相反，它对教师的角色提出了极大的挑战。因为学生的自主、独立的学习状态和习惯不可能自发完成，而是需要教师的主动促成、积极引导。而这也丰富、重塑着我们对说课的理解。

(二)内容、方法核心层

1.教学内容

内容指“构成学习者专长所需的知识、启发式策略、控制策略和学习策略”[8]。学习内容是以学习者现实需要和心理特征为基础的关于学习的必备知识和学习元认知技能。而内容的载体则涉及课程内容、教材内容与教学内容，三者相互联系与制约，构建学科内容体系。课程内容是为达到某个学科特定的课程目标而选择的明确而客观的事实、概念、经验、策略、态度等要素，其本身就有学术性、抽象性等特征，回答的是“教什么”的问题。而从学生学的角度来看，它是学习的对象，因而课程内容也是对“学什么”的规定。而教材内容是课程内容的具象化，是学习课程内容的媒介和途径，它解决的是“用什么去教”的问题。而教学内容，要求作为教材使用者的教师和作为教材受用者的学生为达成教学效果的最优化，对教材内容进行加工、改造或意义重构，使其与学生的经验相关联，接近学生的最近发展区，为学生体认和理解内容提供情境性的支持。换言之，这是师生与文本作者、课标制定者、教材编撰者的对话。教师在这一思维进程中，也经历了由他者(所谓权威)要我教什么、我应该教什么，到我为什么要教这些内容、我应该教什么的思维转换，而这正体现了说课基于理解和阐释的反思性特征。教师说课要思考如何为学生学习与发展进行设计，如何通过学习活动内容的选择和组织来实现教学目标。

2.教学方法

教学方法有三个层次。首先，最深层是教育方法的哲学观，揭示的是方法背后的原理。其次，体现特定教学理念的方法，比如启发式教学、任务式教学、设计教学等，它们虽然不具有现实的操作性，但作为一种精神渗透到教学活动中。最后，教学方法的技术层面，它上接受教学方法观的指导，下具有与学校不同科目教学内容相结合的可能性，因而发挥着中介作用。教学方法的呈现与教师的知识结构、专业素养、经验机智等密切相关。说课教师应通过关注分析学生的学习过程，通过创设问题情境、示范指导、搭设支架、引入学习资源等教学策略和技巧，引发学生积极探索讨论、质疑反思，切实将教学活动中学生学习的“思维的主动权、课堂的话语权和知识的探究权”[9]交还给学生，由此实现由教的逻辑到学的逻辑的真正转向。因而，教学方法也是说课深层逻辑的重要维度，教师要审视、剖析、论证其背后的原理、理念和与之相应的实操方法的可行性，进而体现说课本身具有的研究价值和实践指导作用。

(三)时空、评价辅助层

以学习为中心的说课结构具有稳定性、规律性和普遍性，揭示了教学实践、学习活动的基本逻辑理路，但作为学习场域的课堂还存在其他的流动因素影响着学习潜能的实现。教学活动中教与学所占时空比例大小是影响以学生学习为中心课堂结构的重要因素。在说课中，教师要对教的时间始终把控，探索40分钟恒定量课堂时间中如何实现学习效果的最大化,特别是要根据40分钟时间价值规律,了解学生的心理、生理特点、波动状态及曲线趋势，在频度、节奏、密度上做出调适，让学生拥有更多的独立、能动的时空进行学习，使得教的功能更多地集中在动机激发、方法指点、过程反馈、疑难解答等方面，以实现“少教多学”。在说课中也要体现“先学后教”的顺序，“先学实际上充当了真实暴露和准确发现学生问题的机制”[10]，它能提高教师“后教”的针对性和有效性。另外，评价也是影响学生学习的重要策略。评价的主体可以多元化，教师评价要关注学生学习的过程与结果，特别是要对课堂学习行为状态评价指标做科学设计，让学生成为参与知识形成、评判和选择知识的主体，在学习中发展自我学习元认知技能，促成深度的自我感知、批判、重塑、重构和成长。总之，说课的辅助结构在各层结构和逻辑组块间发挥着激活、联络、疏导等功效，为学习者提供更复杂的、统整性的支持，使得学生学习的高阶思维技能水平不断提升，思维品质得到锤炼。

三、以学习为中心的说课发展理路

(一)教学目标的适切性

教学目标是教学活动的灵魂和归宿，也是教学活动的指向和动力。教师要明确自身教导的定位，以学生学习为聚焦，促进学生学习的真正发生。首先是从学生的视点出发，根据课程标准、教材中呈现的单元目标、核心素养的进阶来确定、明晰学生的学习内容和学习目标。“核心素养的特征之一是具有统摄功能，每一个学科核心素养在学生发展的不同阶段都有不同表现，对之教师要全面了解、理解。”[11]其次，在说课活动中涉及教学目标时，要切实将学生作为行为主体，同时行为动词要尽可能清晰、可把握。比如说，“正确认识、理解鲁迅”里的“理解”就是一个含糊的说辞，对学习的进步程度、表现程度没有确定的方向和精准具体的尺度。为体现目标的针对性，往往需要附加限制条件，比如要对学习情境、工具、时间、空间等做规定。

(二)教学内容的关联性

教学内容的本质即为知识，而知识从内在构成上看，具有三个不可分割的组成部分：符号表征、逻辑形式和意义。[12]传统教学中，教师是知识成果的传播者、传授者，将既有的知识以一种冰冷的符号形式让学生识记或者储存。也就是说，这样的教学内容仅止于知识结构的表层。教师需要思考，如何还原知识产生的过程及其思维方式，增强知识的情境性和问题性，使学生体悟知识在建构中所关联的情感、思绪和价值观，建立知识之间有意义的联系。

(三)学习任务的综合性

为促进学习行为表现的发生，教师要设计适切的学习任务，通过真实或者仿真的情境，发挥任务学习的真实性、复杂性和整体性。[13]把知识内容转化为学习任务是难点，说课教师要从促进学生认知冲突、挑战学生的认识角度、形成驱动性任务引导学生学习的层面展开思考。因此，要改变以前先将知识记住再去迁移运用的割裂式惯习，将识记、分析、推理理解、评价统整于任务中，巧妙地将教学内容转化为学习任务，打破知识的静态性，将之转变为动态、丰富、鲜活的思维加工对象，从而实现知识参与实践、改变实践的潜能。总之，学习任务不仅要符合学科逻辑、学习逻辑，更要与深度学习目标、学生认知特点相契合。比如，语文科的学习要重视通过语言实践活动积累和构建语言经验，设计具体活动让学生在真实情景中表现语言能力及品质，同时丰富美好情感，形成健全人格和健康的精神世界。

(四)促进学习的评价

评价是联结教学内容、教学过程的关键环节，是判断教学任务设计、教学方式在多大程度上实现教学目标的重要依据。“学习的评价”反映了传统教学评价的观念和方法，关注学习结果，目的是给学生分等和鉴定。而促进学习的评价既关注学习结果，也关注学习过程，目的在于促进学生学习的成功。[14]教师说课要分析学生在课堂环节中的实际表现和实际收获，突出课堂中学生学习的互动与教师的示范、指导、评价等教学过程的对应。在素养立意的时代，评价的基本理念是促进学习的发生，因而评价须全过程、全方位贯穿于学习的过程，也就是说，要关注评价的多元性、形成性和表现性，切实将评价作为学习的推手。要实施基于证据的学习评价，观察、解读、分析学生的学习表现和行为，及时提供反馈，以唤起学生的元认知，并自主监控学习目标是否达成，主动反思和调整学习过程。课堂是多人共同参与的场域，因此评价也要突出其社会性，强调主体的多元性，以构建学习共同体的评价体系，凸显其评价的动态性和多态性。比如，语文说课在论及学习表现与评价时，要对学生的学习表现、语言和作品、活动表现进行水平预设和行为描述，形成表现性评价指标、评价维度和目标达成的层级标准。要对学生学习的表现进行即时评价。语文学习，教师要关注学生语言实践中所体现出的文化内涵、思维水平和审美创造，全面评估学生的认知能力，以及调用语言知识解决真实情境问题的能力。

四、以学习为中心说课的价值和意义

(一)重塑教师身份认同

对于教师而言，说课是一种理论研究与实践探究，而基于学生学习视角的说课，更能凸显教师的对象意识和身份意识。没有教师，教学中的学习便不会发生。但教师如果仅仅传递知识，没有将学生的成长、发展作为愿景和工作出发点，也将无法产生身份的认同和自我意志对象化的欣慰。说课，意味着不满足于以往经验地“这样做”，而要明晰“为什么这样做”，须探求行为背后的学理依据和原理。以学生学习为中心的说课，有利于教师实现对学生、学习系统的研究性介入，实现教师自我角色期许与社会期盼的转型统一，以及教书、育人的有机统一，有利于推进教师自身的专业发展进程。

(二)强化教师课程意识

教师以学生为中心的说课，要求教师为学生提供最有价值的内容，包括学科的核心概念和范畴、学科的思维方法、学科的价值与精神。学习内容须与学生的人生经验、学科经验和社会情境相关联，以建构起知识之于学生个人的意义和价值，实现知识从公共性到个人性的转变，借此培养未来历史实践的主体。因此，对“教什么”的思考，须强化教师的课程意识，关注课程目标的终极指向，即学生，并充分体现说课的思维容量和理论要求，实现从传统的学科本位课程向学生本位课程的真正跨越。

(三)深度重构师生关系

以学生学习为中心，意味着说课者要站在学生的立场思考教育供给，“站在学生学习和成长的角度重新定位教学目标、教学内容、教学过程和教学评价”，其前提是教师将学生作为研究对象、主动服务的对象，关注学生如何学习、如何思考、如何解决问题等，重视学生的学习逻辑，采取多种策略激发、帮助、促进学生独立完成学习过程。教师还要关注学生的性别、背景等差异，理解和尊重学生的独特性，将差异作为一种资源，对其进行开发和建设。这样的师生交往关系、教育生态折射的是教师崇高的职业道德与精湛的专业素养，也让教育这一场域充盈着情感、精神、心灵等生命价值，彰显教育权利的公平性和正义性。