核心素养视域下高中历史多元化教学模式探究

郭泽敏，张 敏

（赤峰学院， 内蒙古 赤峰 024000）

随着新课改的进行， 普通高中历史课程标准（2017年版）正式出台，新课标指出：“以立德树人为历史课程的根本任务，坚持正确的思想导向与价值判断，以培养和提高学生的历史学科核心素养为目标。 ”[1]新的教育理念愈加注重学生学习的主体性，即强调从“教师的教”改为“学生的学”。 这需要教师改变以往单调的讲授式教学， 创新教学方法，采用多元化的教学模式，在教学中给予学生更多的思考空间， 引导学生积极参与教学的各个环节，通过学生之间的互动交流培养学生发现问题、分析问题、解决问题的历史思维能力，发挥教师的主导作用，注重学生历史学科核心素养的培养。 在这一大背景下，高中历史教学应积极探讨多元化教学模式的应用策略。

一、充分运用现代信息技术

当今世界进入信息化时代，教师只有将信息化优势运用到高中历史课堂教学中，充分运用多媒体辅助教学，才能适应时代的发展。

（一）运用多媒体展示图片或视频

学习历史即是在叙述过去，感受历史的坎坷与辉煌。 很多时候仅凭文字无法让学生有深切的体会，适当运用多媒体展示图片或视频片段，能够吸引学生积极参与课堂， 加深学生的历史学习体验。如在开展“新文化运动”一课的教学时，可以播放《觉醒年代》有关片段，让学生感受到在那个社会动荡、国力衰微、外交失利的时期，有志之士是如何毅然决然肩负起民族危亡的责任，在民主、科学救国的理想中不断坚定自己，身体力行地去传播爱国救亡思想。 通过观看视频，学生能更加直观地感受思想解放先驱们面对国家满目疮痍时的觉醒以及中华民族不屈的气节， 以感官冲击给予学生强烈触动，深化学生的爱国主义情怀。

（二）运用微课进行教学

作为一种新兴的教学模式，微课是运用现代教育技术，以多种形式在较短的时间内，对于某一知识点或主题进行有针对性的讲解，以便帮助学生更好地建构知识框架的课例片段。 相比于传统课堂，微课的内容短小精悍，能更好地调动学生的学习积极性。 微课可以在不同的设备上进行，可以在课堂上辅助教学，也可以进行线上教学，打破了时间、地域上的限制，让教学更具灵活性。

微课在教学中的运用比较灵活。 首先，教师可以运用微课进行课堂导入，吸引学生注意力的同时直接导入课程，提高教学效率。如在讲授“中华文明的起源与早期国家”时，教师可以利用动画进行课程导入，让学生在视频中了解中华文明的起源。 其次， 可以利用微课对课本的重难点进行集中呈现。高中历史具有较强的时空性，强调逻辑性，利用微课将重难点浓缩在一节视频之中， 采用课前预习、课中讲授、课后复习等多种教学途径，引导学生理解知识点，辅助教学活动，有助于学生理解知识点，建构历史知识框架。 如“西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固”这一课，在讲授汉武帝巩固和发展大一统国家的措施这一重点内容时，可以采用微课进行梳理，运用动画和地图着重讲解汉武帝削藩和开疆扩土的措施，通过直观学习学生更易理解汉武帝为巩固大一统而采取的措施。 再次，微课也可以作为高中历史教学过程的补充， 丰富教学内容，拓宽学生视野。如在“辛亥革命”一课的讲解中，“学生对于辛亥革命的认知， 停留在清王朝沦为帝国主义统治中国的工具，没有更加深入的研究和分析，这时可以借助微课详细阐述辛亥革命的整个过程。 尤其是对于中国社会发展的影响，包括当时的经济基础、阶级基础以及思想基础，确保学生能够了解辛亥革命内涵。 ”[2]最后，可以运用微课作为单元教学的小结，梳理整个单元的重要知识点及相互联系。 如在对“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”这一单元进行回顾总结时， 教师往往会通过课件将知识点进行罗列，但是由于时间跨度大且政权众多，学生理解起来比较困难，这时就可以利用微课为学生演示具体事件的发展过程，让学生对于知识点之间的关联性有更明确的认识与了解。

二、积极创设多种教学情境

创设教学情境是指在教学过程中为了达到教学需求，教师有目的地去创设具有一定情感色彩的生动形象的场景，引起学生与该情境及背后的历史知识之间的共鸣， 给予学生直观的历史学习体验。这种教学方式既尊重学生在课堂上的主体地位，能有效调动学生的学习积极性，帮助学生更好地理解教学内容，又能活跃高中历史课堂，有效促进师生、生生之间的互动。在高中历史教学中创设情境的方式主要有以下几种：

（一）与信息技术相结合

将教学与上文中提及的信息技术相结合创设情境，通过图片、音乐或视频渲染氛围，是高中历史教学中创设情境时比较常用的方式。 如在讲授“从局部抗战到全民抗战”一课时，可以利用多媒体播放《松花江上》这首歌曲，让学生通过旋律与歌词去感受九·一八事变给中华民族带来的沉重打击以及中国人民在悲愤之下的毅然反抗。

（二）与现实生活相结合

“情境教学的主体是学生，要想让学生积极主动地参与其中，全面掌握知识内容，结合学生实际生活开展教学极为重要。”[3]陶行知曾说：“我们深信生活是教育的中心。 ”[4]坚持以“学生的生活”为中心，通过创设各种现实情境，将历史课堂与学生生活相关联，会让原本有些难以理解的知识点变得易懂，能够让学生感受到历史就在身边，激发学生的学习兴趣与积极性。 现实情境创设往往有两种方法，一种是与生活中能够接触到或者能够搜索到的情境或事物相结合。 比如在讲授“综合国力不断提升”这一子目时，其内容与我们的现实生活息息相关，可以安排学生采访爷爷奶奶或者身边的老一辈人，从他们口中了解曾经的中国，在课堂上与其他同学分享， 让学生切身体会我国综合国力的发展，提高学生民族自豪感。再一种是与当地的乡土资源相结合。 如在讲授“全民族浴血奋战与抗日战争的胜利”这一节课时，会涉及中国共产党建立的敌后抗日根据地，教师可利用课件展示位于湖州市长兴县的新四军苏浙军区旧址的图片，并进行相关内容介绍，让学生知道这里是保存下来的抗战时期最为完整、内涵丰富且规模最大的一处革命旧址群，是苏浙军民在粟裕将军领导下抗击日伪、建立苏浙解放区的重要历史见证。 通过这样的展示，学生更能深刻体会到在中国共产党带领下中国人民同仇敌忾、共赴国难、英勇抗战的伟大民族精神。这样的乡土资源让高中历史课堂更加鲜活。

（三）与问题意识相结合

课堂教学强调以学生为主体， 教师起主导作用。实现这样的课堂教学最常用的也是最普遍的方法是课堂提问，即创设问题情境。 教师通过科学的安排，精心的设计，向学生提出探究性的问题，层层深入，剖析历史本质，激起学生的求知欲，提升学生的逻辑分析能力和问题解决的能力，让学习不能只停留在浅层[5]。通过渐进式的设问和发言，可以促进学生思维的发展。常用的创设问题情境是在课堂教学开始时以问题导入，例如在导入“资产阶级革命与资本主义制度的确立”这一节课时，可以展示武则天与英国女王的图片而后提出问题：“作为皇帝，武则天处于独尊地位，而在英国，女王只是一个象征。 曾经的英国也实行君主专制，是什么让现在的英国女王失去了专制权力呢？”如此，通过对比学生较为熟悉的武则天和英国女王， 而后提出问题，可以将学生注意力转移到课堂上来，引导学生进一步思考。

此外，在讲授“辛亥革命”时，教师梳理辛亥革命的基本内容后， 可以抛出问题：“结合所讲内容，思考辛亥革命是成功的还是失败的？ ”这样开放性设问的答案取决于学生对教材的认识和对历史事件持有的客观态度。 通过这样的设问，可以让学生回顾所学内容，总结出答案，并将其与教师的分析进行对比，从而达到良好的教学效果。“通过问题导学，可以不断发展学生的思维，培养学生正视历史事实的态度，使学生保持学习历史的积极性和主动性，从而达到提高教学质量和效率的目的。 ”[6]

（四）与角色相结合

角色扮演法是指在课堂教学中，根据本节课教学的需要，由学生扮演特定的人物角色，在扮演过程中体会人物情感，深入学习的一种较新的教学方法。角色扮演的主要目的是让扮演者和观看者深入理解相关的知识点，对历史人物和历史事件有切身体会。 例如在讲授“康雍乾时期的君主专制”前，教师可以给学生布置角色扮演的作业，让学生结合所学知识扮演不同时期的丞相。 课上，教师对学生的表演进行积极评价， 并总结秦汉至明朝的相权发展，以此引出本节课的内容——康雍乾时期相权的发展。“老师们的总结升华，对于提升同学们分析历史的思维逻辑能力和对于历史知识的概括能力都是有极大的帮助的。 ”[7]通过亲身演绎与教师的梳理， 学生对中国古代相权的发展会有更深入的理解。 角色扮演法极大地活跃了课堂氛围，提高了学生的学习积极性，让学生在表演和游戏的过程中学到了历史知识。

需要注意的是，在有限的课堂教学中不能进行完整的角色扮演，教师可以运用特定的人物形象构造教学情境，引导学生思考。在“冷战与国际格局的演变”这一课中，教师可以给作为“前苏联情报分析员”身份的学生提出与本节课内容相关的一系列问题，如“假如你是前苏联的一名情报分析员，你认为当时的美苏能否继续合作？”“作为前苏联的情报分析员，通过分析材料（教师提供），你认为美国实施马歇尔计划的目的是什么？”“作为前苏联的情报分析员， 你认为北约成立以后前苏联应该怎么办？ ”“作为前苏联的情报分析员， 你经历了冷战的全过程，也看到了冷战背景下国际社会的呼声，你认为冷战使国际格局有了怎样的变化？”等等。在整个教学过程中，让学生以前苏联情报分析员的角色思考问题， 可以加深学生对相关重要历史事件的理解。这样的情境创设法将问题情境与角色扮演相结合，以特定的角色让学生思考问题，有利于集中学生的注意力，有效提升学生的解决问题的能力，培养学生透过现象看本质的历史解释与辩证思维能力。

三、针对性地开展合作学习

合作学习包括教师与学生的合作以及学生之间互相合作。 为了更好地体现学生的主体地位，在高中历史教学中学生之间的合作学习更为普遍。“引导学生在扎实掌握历史知识的前提下，利用‘合作学习’的方式，培养学生的历史思维和感悟，把学科知识转化为科学认识，真正起到‘读史明智’的作用。 ”[8]开展合作学习能够提高学生的课堂参与度、语言表达能力与人际交往能力。

（一）通过课堂交流开展合作学习

学生之间的合作学习有多种方式，其中最为常见的是教师提出问题，学生分小组讨论，而后给出答案。 例如在讲授完“资产阶级革命与资本主义制度的确立”这一课的主要内容后，教师可以让学生分组讨论“英国资产阶级革命和美国独立战争有何异同？”“英国君主立宪制和美国民族共和制之间有何异同？”。小组学生需要分工合作去查找教材及所学史料，从时间、性质、影响等方面全面分析两国资产阶级革命的异同，再通过小组讨论将两国政治制度的异同罗列出来并进行分析探究。 通过合作学习，小组成员之间的思维碰撞与知识互补，有利于学生对历史知识的深入理解。

（二）通过辩论赛开展合作学习

教师针对具有争议的历史事件和历史人物，可以在课堂上组织辩论赛。例如世人对拿破仑的评价历来颇有争议，有人认为他是一位卓越的军事天才和政治家，他缔造了法兰西帝国，他是英雄；也有人认为拿破仑是一位独裁者，他建立的帝制是历史的倒退，他发动战争给被侵略国家乃至法国人民都带来了沉重的灾害。 教师可以将“拿破仑功大于过还是过大于功呢？ ”作为辩论赛的题目，分配给学生，并组织学生形成辩论赛的正反方。每组成员都要分工合作搜集资料，利用课余时间共同讨论，分析概括资料并凝练话语，最后在课堂上展开辩论。 通过这样的辩论赛， 能够让学生更加深入地了解知识点，培养学生搜集资料的能力、对历史信息分析的能力和提取有效信息的能力，提高学生的历史解释能力与思辨能力。

结语

传统的高中历史教学以教师讲授为主，“传统的串课本式、讲故事式的教学方式，虽然能全面且有逻辑地将历史事件教授给学生，但容易产生被动学、背历史、听故事的学习风气。”[9]这样的教学模式不利于学生主观能动性的发挥，不利于学生历史解释能力的提高，也不利于学生核心素养的培养。 在高中历史课堂应该采用多元化教学模式，利用创设情境、小组合作等多种教学方法吸引学生，活跃课堂氛围。 在多元化教学模式下，教师更加尊重学生的主体性，重视学生的学情与认知发展水平，有利于提高高中历史课堂教学的层次性与深度，引导学生深入理解历史知识，培养学生的历史思维能力与核心素养。