高中历史教学中口述史料应用路径探究

季 静，李 明

（1.绍兴文理学院， 浙江 绍兴 312000； 2.赤峰学院， 内蒙古 赤峰 024000）

历史学作为一门在唯物史观指导下，叙述和阐释人类发展进程及其规律的学科， 具有时空多维性、内容一度性等特点。历史教学过程中，通过对文献、图像、实物和口述等相关史料进行客观、公正地解读，揭示背后因果关系，有利于学生客观理解历史事物，继而接近历史真相。可以说，史料是通向历史认识的桥梁，选择恰当的史料可以起到事半功倍的效果。 目前，高中历史教师开展教学活动主要依靠文献史料和图像史料两种史料形式，口述史料往往被忽视。

口述史料是运用访谈方法得到的史料，随着第二代口述史学家摆脱了精英史观的束缚[1]，大量被遗忘于民间的史料，通过口述的方法而被挖掘。 21世纪以来，口述史与其他学科互动日益增多，研究视角不断增加，研究层次不断深入。 学术界对口述史料应用于历史教学已经有较多分析，如李稚勇强调学生可以通过访谈等方式搜集史料[2]。 刘军建议利用身边的老一辈革命者资源，通过访谈老一辈革命家，对教学内容进行补充[3]。 罗庆宏在讲述“井冈山革命斗争”中，示范了如何系统地运用口述史料以及需要注意的问题[4]。 彭鑫则提出指向深度学习的高中历史口述史探究策略，包括问题解决、情境构建以及自控反思[5]。 王康茜则认为作为研究性学习方式，口述史被引入历史教学可以培养学生的历史判断力[6]。 马秀兰进行了将口述史料引入历史教学以解决少数民族与汉族交流、交融的问题探究[7]。除此之外，戴玉英、许志刚、张艳、宋文文、王欣、史丽娜等人也论述了口述史料与历史教学的关系。本文在借鉴前人研究成果的基础上，探究口述史料在创设教学情境、建构课程活动、设计作业等方面的重要作用。

一、利用口述史料创设教学情境

情境作为连接现实生活和专业学科知识的纽带，是学科核心素养具体落实的体现。在《普通高中历史课程标准（2017年版、2020年修订）》中“情境”一词共出现26 次， 可见新一轮课程改革对于情境的重视程度。 传统的教学中，大部分教师仍以讲授教材内容为主，学生对复杂的历史进程理解起来比较困难。 再加上受教材篇幅限制，部分历史事件的叙述过于简单，需要教师进一步补充，以丰富学生的情感体验。口述史学改变了过去对于历史的研究范式和书写方式，将具有主观能动性的人作为研究对象，让学生重新认识被忽视的实质性的群体[8]。这种与正史迥然不同的历史眼光，使枯燥的历史鲜活起来，更加贴近学生的生活，引起他们的共鸣[9]。 这对于创设学习情境、培育学生核心素养具有积极作用。

五四运动是一场以先进青年知识分子为先锋、广大人民群众参与的彻底的反帝反封建的伟大爱国革命运动。教师在讲授五四运动时可用部分口述史料补充历史细节，帮助学生认识到学生、工人和商人的联合性以及反对帝国主义、封建主义的彻底性，提高学生对五四爱国运动历史意义的认识。 如周予同回忆当时的情形时说：“我们赶到的时候，他的门已经关上了。我就在下面托着匡互生，他（匡互生）从小窗户里爬了进去，把门打开，我们就冲进去了……也就有了你们说的火烧赵家楼事件。 ”[10]教师可以引导学生分析周予同这份口述史料， 以亲历者的视角回顾当时的历史情境，并结合《北京学界全体宣言》 中慷慨激昂的誓词：“务望全国工商各界，一律起来设法开国民大会，外争主权，内除国贼。今与全国同胞立两个信条：中国的土地可以征服而不可断送！ 中国的人民可以杀戮而不可以低头。 ”让学生明确时代背景，提高自身的认识能力和价值判断能力， 从而对五四运动这一彻底的反帝反封建的爱国主义学生运动有更加深刻的认识。

在讲授南京大屠杀时，教师可以利用口述史料生动性的特点，引用李秀英和李高山两位亲历者的口述史料， 让学生更深刻地认识到日军的侵华暴行，培育学生的家国情怀。 李秀英从普通民众的视角讲述了南京大屠杀中日军的残暴行径：“日本人进城时，我当时怀孕六个月了，听到日本人来了就跑到美国小学避难，一星期后就有三个日本兵闯进学校强奸妇女，我被戳了三十三刀，孩子也流产了，后来父亲把我送到医院，被美国医生救了过来。 但每逢下雨阴天，还会浑身作痛，不能动弹。 ”[11]李高山则从被俘士兵角度回忆了日军的暴行：“第一次屠杀是在晚上十点钟，把我们这些被俘的军人关进一个房间里，挤得没有一点空隙，然后日本人关上房间门用机枪扫我们头。 由于我比较矮，被周围的人挡住了，所以没有受伤。 ”[12]通过她（他）们的亲身经历，引导学生铭记历史，并在历史中汲取经验教训，立志为新时代中国特色社会主义建设、中华民族伟大复兴作出自己的贡献。

除运用传统的文本口述史料， 还可以选择音频、视频等形式的口述史料，帮助学生融入历史情境，获得对历史的立体感知。 在感悟正面战场的抗战时，可以播放口述纪录片《我的抗战》片段，展示二十九军战士张可宗和居民黄成祥对于当时场景的回忆：赵登禹牺牲时所乘坐的轿车被机枪打得千疮百孔，阮捷成作为军训学生目睹了二十九军士兵的营区“变成空房子”。学生通过听取口述纪录片中直接参与七七事变的战士、地下工作者、学生、商人以及普通市民等各行各业的战争亲历者的讲述，获得对七七事变的立体感知。

二、利用口述史料建构课程活动

历史活动课是历史课的补充。深入开展历史探究活动课，不仅有利于提升学生的学习兴趣，还对转变传统教学方式、构建和谐的师生关系具有重大作用[13]。 将口述史引入历史教学，让学生深入历史亲历者的身边，聆听他们的故事，不仅有利于学生感悟那段真实的历史，还可以提高学生的语言表达能力和协同学习能力。本文以中华人民共和国教育部制定的 《普通高中历史课程标准 （2017年版、2020年修订）》 中活动主题——“老兵的故事”为例，予以说明。

赤峰市是一座英雄的城市，赤峰人民也是英雄的人民。 为了国家的安全与发展，数以万计的赤峰人民走上了革命的道路，更是有六千五百八十二位战士在解放赤峰、解放中国、抗美援朝和社会主义建设中英勇牺牲。赤峰市目前健在的抗战老兵还有五百余人，因此通过采访抗战老兵获得相关史料刻不容缓。开设历史活动课，访谈抗战老兵，一方面可以使学生了解老兵们光荣的事迹，对历史事件形成自己的认识；另一方面可以提高学生搜集和运用历史材料的能力，体验口述史料独特的价值。

整个历史活动课围绕“确定研究主题—划分小组并分工—拟定访谈提纲—访谈—访谈材料整理—活动成果展示”六个步骤展开，充分发挥学生主体地位。首先，纵观整个革命进程，赤峰市老兵的革命轨迹贯穿抗日战争、解放战争、抗美援朝战争和社会主义建设等各个阶段，因此可以将其划分为不同的研究主题，根据不同的研究主题学生分组探究。其次，学生根据研究主题查找相关文献，按照顺序撰写访谈提纲。 以抗日战争为例，访谈提纲可分为“个人基本信息—入伍时情况—所在部队情况—个人作战情况—战时部队生活—抗战胜利时状况—抗战胜利后经历”等七个模块，在每个模块下设置若干符合逻辑顺序的小问题， 对老人展开访谈。 但是在访谈过程中，要注意围绕主题、把握时间和关注老人精神状态，根据现场情况随机应变。再次，转录访谈材料时，注重材料的原始性和科学性。原始性是指对访谈内容不做主观性修改，不随意删减和增加相关内容。 科学性则是指对访谈内容的史料价值采取“孤证不立”的态度，多方求证史料的真实性。最后，历史活动课的结题作业不局限于传统纸笔测验的方式， 而是采取多种形式汇报，做到主题明确、史论结合、挖掘口述史料价值即可。

历史学科作为一门人文学科，应更加关注人的精神和情感世界。老兵是战争最直接的见证者和亲历者，他们是民族心灵的刻印，凝固的是一种文化力量，也是一种历史精神。这些抗战亲历者的记忆，就像历史的碎片，而挖掘抗战老兵口述史，就是在岁月的底层去打捞历史碎片，把它重新组合成一个庞大的历史之镜，让它的光芒去照亮未来。

学生通过参加访谈抗战老兵的历史活动，有利于增强其自身以史为鉴的能力， 培养其对地区、民族乃至国家的认同感。 但高中阶段的学生，正处于由具体思维向抽象思维的过渡阶段，思考问题不周全，再加上缺乏一定的社会经验，可能使访谈活动流于形式。 这就要求在学生访谈前，教师需选定合适的访谈主题，向学生阐明活动原则；访谈中不可引导老兵说符合学生主观意愿的话语， 要恰当追问；掌握采访时间；规范整理录音稿；口述史料与其他史料互证；根据不同主题注意归纳等等。除此之外，教师在活动中更要积极观察与指导，紧跟学生访谈进程， 一方面提升学生的访谈能力和访谈技巧，另一方面记录学生在活动中的个人表现，帮助学生了解自身的优势和不足，促进学生全面发展。

三、利用口述史料设计有效作业

课后作业作为课堂评测的重要组成部分，承担着巩固所学知识、检验教学成果以及提升学生学科能力的重要任务，是教学活动必不可少的环节。 双减背景下要求校内校外双管齐下解决学生课业负担重的问题，教师不能通过布置大量作业来提高学生的学习效率，因此加强高中历史课后作业设计势在必行。 而在课后作业引入口述史料，培养学生搜集处理信息的能力、分析解决问题的能力，远比以往单调的课后习题有意义得多。

访谈活动是一种提高学习质效的活动。教师可以给学生设置课后作业，访谈身边的老人，对比现在和以前的社会生活，深入了解改革开放给我们带来的翻天覆地的变化。改革开放是决定当代中国前途命运的关键一招，但限于篇幅，教材中对掀起农村改革序幕的家庭联产承包责任制的介绍较少，这需要教师利用口述史料大众化的特点，本着“每个人都是一部历史”的原则，设置有关这一问题的访谈类课后作业。结合课后访谈得到的口述史料与教材内容，学生可以加深对这段历史的理解，感悟人民群众的创造精神和智慧。相较于传统书面历史作业，该实践类的课后作业更加注重学生在完成作业的过程中语言表达能力、逻辑思维能力和人际交往能力的提升。

虽然口述史料运用于历史教学有诸多好处，但在这过程中要注意口述史料的特点， 做到合理运用。

口述史学改变了过去对于历史的研究范式和书写方式， 将研究历史的目光聚焦在普通人身上。这种与正史迥然不同的历史眼光和学术取向，虽然可以让学生更加认识到 “人民群众是历史的创造者”，但由于事件发生时间久远，记忆中的信息难免失准，所以口述史料具有主观性。 访谈过程与转录过程存在的不规范现象，也会影响到史料的客观性。 因此，将口述史料应用于历史教学前，教师要充分做好准备工作，如学习口述史研究方法，检验所引用口述史料的正确性和选用口述史料内容的适度性。教师在引用口述史料时，要选择可靠的史料给学生展示，帮助学生突破学习的重点和难点。

口述史料具有生动性的特点， 随着课堂的深入，在师生与教育情境的相互作用下，会自然而然地生成一系列新的问题。这些新问题都是教育情境的产物，是师生经验和价值观生长的具体表现。 面对这些新出现的问题，让学生尽情发言调动学生学习兴趣，发现其中不足，从而帮助学生深入探究历史知识。 因此，正确使用口述史料也是历史教学中重要的问题之一。

综上所述，随着历史学科核心素养的提出和口述史学研究成果的取得，教师在教学中应利用口述史料创设情境，开设历史活动课，进行有效的作业设计，落实课程标准要求，拉近学生同历史的距离，让学生在领会历史发展脉络的同时加深对历史的深刻理解，从而有效培育学生的核心素养。