对课堂教学中预设与生成的思考——以《真理诞生于一百个问号之后》教学为例

文|周丽娟

《真理诞生于一百个问号之后》（六年级下册）是一篇典型的说理文，借助三个科学家研究发现的事例，论证了不断追问才能获得真理的观点。此文所在单元的语文要素是“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”。这篇课文的教学不仅要让学生从内容层面理解作者的观点，更要从表达层面认识到作者究竟是怎样运用事例有逻辑、有层次地论证自己观点的。六年级的学生已经具备了一定的思维能力，也愿意表达和分享自己的认知，但很多时候，他们的分享和交流都是零散且感性的，缺乏一定的逻辑性。在教学时，教师不能处处精心设计不给学生思考的机会，而要充分把握文本的范例价值，引导学生关注事例与论点之间、事例与事例之间的表达顺序，设计极具开放性的问题唤醒学生的思维意识。

一、全面设计：处处做预设，生成全掌握

很多教师在面对公开课时，不仅严格规定板块设置和所用时间，甚至将所有的流程、细节和语言都设定好，一是怕犯错，二是更怕面对生成缺乏调控能力。然后通过提问、拉扯、牵引等方式，将全班学生都推向了自己所预设的轨道中。一位教师教学《真理诞生于一百个问号之后》时，先设计了三个环节：（1）能够结合课文内容，理解课题所包含的丰富意蕴；（2）学习作者是怎样利用三个事例来论证自己观点的；（3）迁移运用，尝试运用一个事例来论证自己的某一个观点。为了确保每个环节都能够顺利进行，教师设置表达，引导学生分别从人物、发现的现象、不断发问、反复实践、找到真理等方面，将每个事例中最精准的语言信息设定好，以便于学生能够快速而“高效”地找到教师预期的答案。对于学生可能会出现的障碍，教师也“精心”设置了铺垫性问题和暗导性语言。

这样的课堂看似较为顺畅，但课堂氛围不够活跃，很多学生虽然能够参与其中，但思维和表达的状态似乎都没有达到沸点。在教学中，教师不能总是试图将自己预设的流程实施下来，而要在课堂中关注学生、看到学生，要善于运用点拨与引领等方式，用自身的思维示范和激情，将每位学生都吸引到课堂环节中。阅读教学是师生双方围绕着文本进行深入对话的过程，绝不应该是教师一个人的舞台。如果课堂总是依照教师预先设置的方向发展，而毫无一丝丝的课堂生成，那就不能成为真正有价值的课堂。

二、审视调整：开放性问题，思维再激活

基于以上认知，教师对设计的调整，就应该将学生放置在最重要的位置。比如引导学生联系事例和作者的观点之后，教师可相机设问：“为什么这些科学家能够从常态的生活中，发现普通人发现不了的真理呢？”很显然，这是一个没有标准答案、没有唯一答案的开放性问题，学生不仅需要梳理文本理解内容，更需要对信息进行整合。因此，教师可在学生共同读、自主读的基础上，引导学生学会提取检索信息，并让学生深入领会文本的内在价值。在这样的基础上，教师可以设计开放性问题，采用链接生活、角色扮演、争鸣辩论等方式，鼓励学生关注事例中的细节描写和语言论述。比如，为什么波义耳能够针对助手的失误发现真理？成功之后，为什么没有记得这位助手呢？

学生在深入阅读和感知的基础上，对问题的回答一般会呈现出三个特点：其一，发现现象角度，认为科学家们有充分准备，能够以小见大；其二，自我发问的意识鲜明，比如考虑问题的角度与众不同，且能够在层层递进中继续发问和探索；其三，能够不断尝试、反复试验，展现出科学家锲而不舍的精神品质。这也是课堂教学中的一种预设，但与执教者的预设有着本质的区别，是学生对开放性问题进行了深入、多元解读之后，针对动态生成展开的预设，能够使学生的认知更加深刻，令学生狭窄的视角变得开阔，让学生的体验变得更加有深度，最终在原有认知的基础上得到提升。

开放性问题，为学生搭建了一条倾吐和交流自己认知感受的通道。在这条通道上，学生所表露出来的真实想法和体会，则是他们对文本不同维度认知，被倾听、被认可、被欣赏的愉悦体验。

课堂中这些开放性的问题，让教学的走向变得扑朔迷离，不再如精心预设的一样，带来了众多不可确定因素，自然也就会呈现出各种新问题：有的学生生活经验相对缺乏，他们在思考问题时常常会偏离问题所指向的核心；有的学生不能发现事例对于论证的作用，比如波义耳的事例，有一部分学生居然谈起了波义耳与人交往的能力……但总体而言，但扩展了学生的认知空间，学生关注文本的角度更丰富了，认知更多元了……意外，让课堂迈进了灵动而有趣的境界。

相比于执教者追求的顺畅、完美，笔者建议的教学更多考量了学生学习的真实过程，确立了学生的主体地位。

三、审视思考：预设与生成，如水中行舟

巧妙处理和应对学生动态生成，是教师课堂教学的重要基本功之一。只有胸中有学生，眼中有学生，才能不断改变教学质态，提升教学素养。课堂中的每个学生，都是具有鲜明主观能动性的个体，会生发出不同的认知状态，同时每个学生在不同的状态下，体验成果也是富于变化的。因此，关注儿童、关注他们的动态生成，则是一种更有价值和意义的课堂。从这个角度来看，精心的完美预设，虽然是一种充足的准备，却限制了学生丰富多元的想象。

设置开放性的问题，除了会遇到一些意想不到的“惊险”之外，同时还会有一个个惊喜，这种惊喜也只会在开放性的课堂中才会呈现。如果教师能够游刃有余地接受并处理这样的答案，并像打太极一样，再艺术化地打回去，必然也会再次促发学生的认知思维。为此，教师要精准全面地解读文本，吃透文本的内涵，在厚积薄发中设计精巧的开放性问题。

仍以这篇《真理诞生于一百个问号之后》为例，编者在课后习题中要求学生说说对课题的理解，教师就可以针对课文的中心论点所罗列的事例，在开放性问题的统整下不断逼向文本，紧扣文本中具体语境，激活学生原始的生活经验，探寻论点和事例之间的联系，强化学生对文本主旨的感知与体验。

由此不难看出，教材中的长课文教学无须一段一段逐步推进，可以尝试将散落在文本中的知识点统整起来，借助统领全文的开放性主问题，再针对具体学情和文本的内容结构，将问题进行拆解，对学生进行富有层次和规划的引领。虽然在具体实施的过程中，对于教师的点拨和调控是一种考验，具有一定的挑战，但给予学生思维运转的空间更加广阔了，教师可以在简化的教学板块中，给予学生更大的“冲击”。此外，运用开放性问题展开教学，还需要依托教材中课后所设置的思考题。教师切不可急于用自己的预设来干预学生的学习和思考，而要将思考和学习的权利完全交还给学生，紧扣学生动态生成与预期目标之间的链接点，进行富有针对性的点拨与引领，让学生拥有更为广阔的认知体验。

在课堂上，动态生成就如同航海中的一股股激流，教师则是这艘船的掌舵者，遇到顺流就可以顺势而下，但如果处于逆流之中，就需要相机调整航向。针对课堂教学中可能出现的种种变数，教师既需要做好深入细致的预设，以应对各种动态的生成，同时也需要设计开放性问题，给予学生广阔思考的空间，借助预设和生成的协同融合，推动学生的认知水平不断向更高的层次迈进。