课程思政纾解高职英语教学困境的实施策略

潘晓梅，周 君

（南通职业大学 a. 国际合作教育学院； b. 教务处， 江苏 南通 226007）

《职业教育提质培优行动计划（2020—2023）》提出，要使职业教育与经济社会发展需求对接更加紧密、同人民群众期待更加契合、同我国综合国力和国际地位更加匹配。在全球化、信息化背景下，中国建设科技强国、信息强国、文化强国，以及推进人类命运共同体构建，急需加强建设国家语言能力，提升中国视角的国际沟通能力，这就需要年轻一代能够有效使用语言工具，与世界各国交流，推广中国的文明、观点和解决方案。高职教育作为国民教育和人力资源开发体系的重要组成部分，在迎接新机遇的同时，面临着较大的挑战。尤其是高职英语教育任重道远，面临诸多困境，要寻求突破，继续发展，就应立足现状，深刻剖析高职英语教学困境产生的缘由，依据高职英语课程教学目标挖掘课程思政元素，指导高职英语教学改革。

1 高职英语教学面临的困境

1.1 重视建设国家外语能力与削弱高职英语地位的矛盾

“科技发展对国家语言能力提出了新要求，社会进步催生了语言服务新需求，国际竞争带来了国际语言能力的新课题。”我国高度重视国家语言能力建设问题，并将其列入《国家语言文字事业“十三五”发展规划》。在和平与发展为主流的时代，国家所有政策、主张都要通过语言向国内外民众宣传、阐释；遇到矛盾或者冲突，也要通过语言协商谈判解决；即便在战争环境中，信息战、心理战、舆论战都离不开语言这一锐器[1]。公民外语能力提升是国家语言能力建设的内容之一。

公民外语能力的改进可以通过调整正规教育体系对外语的要求及其资源的配置来实现[2]。然而，正规教育体系中的高职教育，其英语教育地位却面临被削弱的困境：英语专业“关停并转”动作频繁，招生急剧缩减，同时，非专业英语课程整体地位下降，面向所有专业开设的大学英语课程的总课时和学习周期被大大削减。究其原因，是长期以来，高职英语教学无法在培养学生英语能力方面满足国家经济社会发展、个人职业发展的沟通需求，教育质量和必要性受多方质疑。

1.2 提倡学科交叉融合的复合型趋势与高职英语课程单一性的矛盾

高等教育要实现内涵式发展，需要促进学科交叉融合创新，以适应未来社会对新型人才的需求。以语言学为例，传统划分为音位、词素、句法、语义和语用5 个参数，对应语音学、音系学、形态学、句法学、语义学和语用学5 个分支学科；而当前语言学发展的一个重要特征是趋向宏观语言学，即语言学与其他学科交叉形成的心理语言学、社会语言学、教育语言学、人类语言学及计算机语言学等分支学科，这一趋势符合学科广泛交叉、深度融合，解决人类发展面临重大挑战的要求。

而与学科交叉融合的复合型趋势不太相符的是高职英语课程仍然较多体现为单一性。其一，大学英语课程教与学动机单一。面向所有专业开设的大学英语课程，对语言知识的要求远胜于对综合语用能力和语言使用策略的重视，由于资源有限、学情复杂，教师疲于应付知识层面的教学任务，学生被动识记，或者只关心能否通过各类考试，无法关注能力的真正提升。且课程采用统一教材，未能有针对性地提供适合建筑、机械、艺术、管理等不同专业学生提高国际沟通能力需要的教材，远未能聚焦于培养跨文化交际能力，不能满足多样化的专业英语知识和能力培养需要。其二，专门用途英语ESP 课程教法单一。与大学英语课程不同，ESP 课程开发由来已久，机电英语、工程英语、材料英语、金融英语等ESP 教材琳琅满目，能满足专业知识要求，但此类课程教学方式普遍单一被动，无法体现英语语言教学的科学性，难以兼顾语用能力、策略等。其三，英语专业课程教学对象单一。部分保留英语专业的高职院校开设了具有学科交叉融合特征的课程，比如商务英语交际等，适用于复合型人才培养，却因对英语基础要求较高，且课程资源建设有限，受众仅为英语专业学生，无法对高职英语整体教学产生带动作用。

1.3 培养职业迁移能力的学习目标和传统教学目标的矛盾

高职教育旨在为国家发展、区域发展输送高素质技术技能人才，深化职业教育产教融合、校企合作和推行中国特色学徒制都是为了促进职业教育人才培养和产业人才需求的精准对接，其中，“为新职业做准备的属性”[3]要求高职学生以提高自己的职业迁移能力为学习目标，做学习的主人翁，举一反三、与时俱进，培养终身学习的意识，与成果导向教育理念[4]是一致的。正如安德森提出的21 世纪满足职业需要的学习目标是“识记、理解、应用、分析、评价、创新”[5]，即学生能否记住所学信息、学生能否解释所学概念和观点、学生能否有新方法使用所学信息、学生能否区分所学信息的不同方面、学生能否论述某观点或者解释某项决定及学生能否创造新观点或者形成新作品。这一学习目标的设定，同样适用于高职英语教学培养职业迁移能力的需要。

然而，传统高职英语课程的教学目标以语言知识和简化的基本能力为主。例如，常见的教学目标表述：“After learning this part, students can remember words and expressions related to this topic, talk about types of business and the history of a company, describe current business operations,improve English pronunciation and intonation. ”（学完本节，学生能记住与本话题相关的单词和短语，谈论公司业务类型和历史，描述目前公司运作情况，提高英语发音和语调。）这一教学目标中“remember”属于识记，“talk about”属于应用（单向沟通），“describe”属于理解范畴（单向沟通），“improve English pronunciation and intonation”虽然过于笼统无法实现，但仍可归为应用（单向沟通），总体而言，目标未能体现“分析、评价、创新”的能力。这类传统教学目标忽略了人际交往能力是需要在双向沟通中培养的，要会“分析”才能连接到“寻求解决”的行为，懂得评价（自评、互评）才会对接标准，进而延展、创新。而这一过程涉及的人际交往能力、沟通能力、解决问题能力等都是职业所需能力，具备职业迁移特征，如未能在教学目标设定中充分重视并加以实施，单纯依靠学生自主习得的可能性较低。

2 以课程思政纾解高职英语教学困境的对策

面对高职英语教学的三个困境，可以尝试以课程思政为切入点，即把思想政治教育贯穿英语教学全过程，坚持问题导向，深挖课程思政元素、有机融入课堂教学、教育者先受教育，三者循环往复、螺旋式上升实现主体实践、认识、再实践、再认识的飞跃[6]。

2.1 注重我方立场，锁定中国视角，提高个体对外话语能力

文秋芳认为国家对外话语能力也是国家外语能力的重要组成部分[7]。英语是国际通用语，可作为平等双向跨文化交流中用以表达我方立场的一种手段。

我国外交部例行记者招待会发言人的发言策略展现了中国特色的对外话语能力。高职英语教学可以此为参照，细致挖掘中国外交风云人物、事件为课程思政点，融入课程教学，提高学生的课堂参与度，以增强学生的道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，提高学生的自信心和使命感。

例如，在教学中以华春莹推文“Why not send a WHO expert group to US to investigate? US CDC estimates this season flu has so far sickened at least 36 million people and killed 22,000. CDC Director admitted some were actually COVID-19. American people need & deserve more detailed, transparent explanation”导入，引导学生学习讨论推文的沟通策略；其后，要求学生就“Terracotta Soldiers were actually created by excavating archaeologists. All fake! ”（即“兵马俑是考古学家造假造出来的”言论）用英文回复，字数不限制。经课堂实践，321 名学生全部给出英文回复，其中231 名学生的回复是超过4 个单词的句子，有幽默风格“你也造个假的给我看看”，有反问形式“你听谁说的？给我介绍认识一下”等不同反驳文本，其中最长的回复有56 个单词，原文如下：“How do you know if it is true or not？Did you see that an archaeologist made a fake？Is there any evidence？Talking nonsense without evidence is a crime of slander and disrespect of our national culture. This is an insult to our country. Is the culture of your country true? Is not it stolen?”虽有少量表达错误，但逻辑结构完整，意义明确。在没有特地强调“礼貌原则”的情况下，仅7 人违反该原则用了不雅词句，另有6 人因没看懂题目或没有回复意愿，回复一个单词。

教学实践说明，以课程思政理念为指导，注重我方立场，锁定中国视角，通过思想引导和沟通策略学习，大多数高职学生能够积极参与课堂实践，能较为得体地实践跨文化交际，长期有计划地学习实践有助于提高个体的对外话语能力。

2.2 定位区域行业，扩大资源共享，增强学生跨文化交际能力

针对高职英语课程单一性问题，可从知识层面、方法层面多维度着手，增强思政元素渗透，整合学科优势资源，探索更多交叉融合点；以学生为中心，以调动学生积极性，增强学生主动性，满足学生专业、职业需求为导向，减少单词听写、课文背诵等识记类教学目标，设置重能力、轻知识的教学目标，定位区域、行业发展加大学生语言输出的任务量；扩大英语专业课程优质资源的共享面，提高学生跨文化交际能力。

一是定位区域，讲好家乡故事。局部、地方性既是全球化的问题，也是解决方案。只有民族的才是世界的，只有地方特色的，才能在全球化中凸显个性，避免千人一面。每一名高职学生都应该在了解全球化进程的同时，认可家乡、区域的重要性，要能讲好自己熟悉的家乡故事。例如，在教学中引入南通故事：“Walking along the city, we can still see the urban planning and architectures that were designed 100 years ago. Zhang Jian made such a profound contribution to the industrialization and e ducation of modern China that Professor Wu Liangyong, a well-known Chinese urban planner confirmed after research that ‘Nantong is the pio neering city in modern China’.”这段家乡故事简述了张謇对南通发展的影响，彰显文化认同和中国精神。引导学生学习这则家乡故事后，可安排介绍自己家乡的风土人情、名胜古迹、特色产业等实践活动。这类定位区域发展的课程思政元素，能使学生在主动整理思路，组织要点，规划口头表达策略的同时，于潜移默化中提高社会责任意识，加深家国情怀。

二是定位行业发展，讲好行业故事。改革传统专门用途英语教学提供更多专业词汇和阅读篇章的教学方法，做好全校专业及其面向行业产业的调研，依托各专业产教融合、校企合作资源，了解技术前沿和产业风向标，据此设计讲好行业故事实践任务。例如，机电英语课程可以设置用英语简单阐述机电行业发展现状的任务，建筑工程英语课程可以设置用英语讲述鲁班奖来龙去脉的任务，金融英语课程可以设置用英语介绍入围《财富》百强的中国公司发展历程的任务。这类定位行业发展的课程思政元素，呈现出较为鲜明的职业特性和行业特质，加强了英语和学生所学专业的交叉融合度和关联度，以任务驱动学生主动了解行业现状、职业特点，潜移默化中加深学生对行业相关英语语用策略的理解，提高了语用能力。

三是扩大英语专业课程优质资源的共享面，提高学生跨文化交际能力。建设线上线下混合式金课，扩大英语专业课程相关资源的共享面，让非英语专业学生通过金课学习，了解英语学习策略和方法，并在实践中唤起策略意识和提升策略运用能力，使其学习更加自主愉悦，事半功倍。例如，在金课课程内容设计和在线答疑环节中引导学生将社会发展需要、自身专业与个人兴趣相结合确立英语学习目标，以元认知策略、社交策略、情感策略等英语专业视角的方法策略为切入点，帮助不同专业背景学生打破对英语学习的错误认知，形成适合自己的学习策略。又如，在英语专业金课中设计“国际中文教育”“中外职教合作”内容，建设对外汉语教学及职业教育基本用语双语语料库，提供课堂管理、文化解释、案例分析的英语口语示范，提高各类学习者的跨文化交际能力，为孔子学院、鲁班工坊等不同级别、不同场合的国际中文教育和职业教育提供后备人才支撑。

2.3 把握量表要求，服务国家倡议，提升学生就创业能力

由于生源地域、专业方向、学习重心、个人兴趣等各不相同，高职院校学生英语能力跨度大是既定事实，且依据《中国英语能力等级量表》（以下简称量表）甚至能发现更多细微差异，例如，同一名学生有可能英语组构能力4 级、策略能力3 级、口语表达能力2 级。如何引领学生依照量表形成标准评判、规则意识，如何帮助学生理解就业将面临的沟通能力、解决问题能力等相关挑战，初步形成有效的跨文化交际应对策略，是每名英语教师应该深入思考的问题。

首先，教师应提高思想站位，优化自身专业素养，尊重业界新标准，组建学习型团队，深入学习量表的导向要求，改进教学方案设计，推进课程改革，做到根据量表准确判断学生英语能力个体差异、分项差异，因材施教；注重启发学生进行探究式学习，举一反三；能够根据量表改良僵化的考试模式，对所有学生的语用能力进行有效评测，给出可行建议。量表对英语能力的描述方式转变蕴含着理念的革新，高职英语教学设计也应进行相应调整。例如，将教师视角的“教学目标”转变成以学生为中心的“学习目标”“目标成果”等。值得一提的是，量表的能力描述中，对语言、结构知识（识记）的要求占比不到10 %，其余都是对语言知识、语用能力及策略的描述，因此，高职英语学习目标需要降低识记目标的占比，提高理解、应用、分析、评价、创新目标的占比。其学习目标要体现SMART原则，即明确性（specific）、可测性（measurable）、可实现（attainable）、相关性（relevant）、时间限定（time-bound）。例如，By the end of the lesson（时间限定）, students will present a one-minute（可测性）English city introduction（明确性）of working as an local receptionist （可实现）for a foreign manager（相关性）。意思是，“学习完本节课，作为本地接待人员，学生能用英语为来访的外国经理提供一分钟中国某城市简介”。这种学习目标省略了识记要求，突出了分析、评价、创新的能力，更符合量表的能力要求，也符合国家外语能力建设的需求。

其次，教师应学习理解国家、地区、行业在新的发展阶段需要的人才规格，以与时俱进的眼光培育高职学生跨文化沟通能力，以及包含沟通能力、数字能力、共情能力等诸多因素的职业迁移能力，坚持探索英语学习在学生未来发展中的诸多可能性，为学生提供终身学习英语的策略性建议和引导。例如，“一带一路”倡议已经从愿景变为现实，丰硕成果惠及全球，影响逐渐扩大。在此背景下，高职学生未来就创业面对的跨文化交际场景、对象、方式、目的等发生了巨大变化，或许需要参与驻非某企业建筑项目，从事跨境电商行业，或是需要英语路演、网络直播、代购外销等，受众群也许是“一带一路”成员国民众，为更好地实现沟通，适时向对方宣传中国理念和文化，热心提供学习汉语的资源和帮助，都是合理的跨文化交际行为。可以此为切入点，实现课程思政元素的自然融入。

综上所述，课程思政主题图谱内容丰富，包括国家层面的国家自信、民族精神、发展需求、整体意识，社会文化层面的人文精神、责任意识、德法兼修、行业产业、地域文化，个人发展层面的爱岗敬业、规则意识、坚定信念、学习兴趣等。面临困境的高职英语教学只有依据量表标准，以满足国家发展、地方发展、行业发展、学生发展为目标，不断拓宽思路，挖掘、创新、融合，才能找到纾解困境的新通道。