个体因素、学校环境与高中教师学校归属感——基于6 106名教师调查数据分析

汪雅霜，徐 欢

一、研究背景

1943 年，美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛（Abraham Maslow）在《人类激励理论》中将人类需求分为五个层次，认为归属感隶属于社会需求，是在生理需求、安全需求得到满足之后的第三层次需求，也是人类生活的基本需求之一。［1］“学校归属感”这一概念起源于20世纪下半叶的美国。［2］教师的学校归属感则是教师在学校这个社会环境中感受到被他人接受、尊重、包容和支持的程度，即教师对学校的一种嵌入感。［3］在我国，高中是基础教育过渡到高等教育的重要阶段，也是学生知识积累的关键时期，高中教师在学生学习过程中扮演着关键角色。但繁重的授课要求、严格的升学指标等因素给高中教师带来了不小的职业压力，使其更容易产生逃避、倦怠等心理。有研究发现，教师的学校归属感越强，其工作绩效越高。［4］学校归属感强的高中教师可能会更好地促进学生学习与发展，反之，学校归属感缺乏则有可能导致教师教学动力不足，教学质量下降。一项针对基础教育教师的大规模调查指出：高一、高二年级的教师学校归属感显著低于其他学段的教师；高三教师学校归属感略高于高一、高二年级的教师，但在整个基础教育阶段也仅属于中等水平。［5］可以说，我国高中教师的学校归属感状况不容乐观。深入了解高中教师这一群体，探讨其学校归属感影响因素，对有效提升高中教师学校归属感，促进基础教育健康发展，从而更好地为高等教育输送优质人才，具有重要的现实意义。

二、文献综述

通过对已有文献进行分析发现，学者们主要从教师个体因素和学校环境因素这两方面来研究教师学校归属感。

（一）个体因素

从个体因素来看，性别、教龄、学历、是否承担行政工作等因素都是影响高中教师学校归属感的重要因素。在性别上，周芳兰的研究发现女性教师的归属感总体上高于男性教师［6］；在教龄上，王晓慧指出年龄与教师的归属感高度相关，工作时间久的教师归属感相对较强［7］；Marlow(1997)也发现教龄不满五年的教师有更高的辞职率。［8］在学历上，本科学历和硕士学历的教师，在归属感上均显著高于博士学历的教师。［9］在是否承担行政工作方面，教师在学校中有无担任行政管理职务会影响教师的学校归属感，没有升职和实现自我的空间会导致教师归属感缺失。［10］

（二）学校环境因素

研究表明学校环境是影响教师学校归属感的重要因素。［11］具体包括学校所属区域、工作回报、人际关系和制度管理。在学校所属区域方面，宋灵认为，农村学校教师归属感普遍缺失，致使他们不能全身心投入教学工作［12］；Rogerson（2004）也指出乡村学校的教师往往具有消极的学校归属感。［13］在工作回报这一维度上，宋灵指出，工资待遇、社会地位、社会福利等待遇福利的缺失是农村学校教师归属感缺乏的重要原因；［12］罗景凡发现教师工资、聘用、社保等切身利益的影响对教师学校归属感影响显著。［14］在人际关系这一维度上，郭学东认为教师的人际关系是影响其学校归属感形成的因素之一［5］；在制度管理这一维度上，刘霖认为制度管理对高校教师组织归属感有影响，包括学校各项管理制度、规定的公平合理性，制定涉及教师利益的决策时教师获得的尊重等［9］；李海峰指出外部的政策制度不公、内部发展机制缺失等严重影响了民办教师队伍归属感的建设。［15］

通过文献梳理发现，学者们从不同侧面对教师学校归属感开展了大量研究。但从研究对象来看，大部分研究多以农村教师或中学教师为研究对象，专门针对高中教师这一群体的研究并不多见；从研究变量来看，大部分研究更多关注个体客观因素和学校环境因素，但教师个体的主观因素（比如，教师的教学信念）却关注较少。在已有研究基础上，本研究以江苏省67 所高中的6 106名教师为研究对象，分析教师个体因素和学校环境对高中教师学校归属感的综合影响。

三、数据、变量与方法

（一）研究数据

本研究使用“江苏教师专业发展调查数据库”中的高中教师调查数据。调查数据有6 106 个有效样本。其中，男性占47.7%，女性占52.3%；教龄在3 年及以下的占7.2%，4 年～10 年的占34.9%，11 年及以上的占57.8%；大专学历占0.9%，本科学历占92.1%，研究生学历占7.0%；有行政职务的占8.4%，无行政职务的占91.6%；所属学校在城市的占67.7%，在乡镇的占32.3%。（见表1）

表1 . 样本基本情况

（二）研究变量

因变量为高中教师学校归属感。在问卷中的具体题项是“如果给您一次重新选择的机会，您还会在目前的这所学校工作吗？”因变量是一个多分类变量，分为“不会（y=1）”、“不确定(y=2)”、“会(y=3)”和“绝对会(y=4)”四个维度。本次调查表明，如果再给高中教师一次机会，不会或不确定会选择目前供职学校的比例为38.7%。

自变量分为个体因素和学校环境因素（见表2）。个体因素包括性别、教龄（分为3 年及以下、4 年～10年、11年及以上三个类别）、学历（分为大专、本科、研究生三个类别）、行政职务（分为有、无两个类别）、教学信念（分为知识型教学信念和能力型教学信念）。学校环境因素包括学校区域（分为城市、乡镇两个类别）、制度管理、人际关系和工作回报。其中，制度管理从办公条件、职称评定制度、激励机制、进修与培训机会、教师福利五个方面进行评价；人际关系主要从与同事的关系、与学校领导的关系、与学生的关系、与学生家长的关系四个方面进行评价；工作回报主要从经济收入、社会地位、成就感三个方面进行评价。①人际关系和工作回报两个变量的测量主要参考了“中国中小学教师专业发展状况调查问卷”。教学信念、制度管理、人际关系和工作回报为连续变量，信度分析结果表明四个变量的克隆巴赫系数（Cronbach’s α）均大于0.7。

（三）研究方法

因变量是四分类变量，因此本研究采用多分类Logistic回归进行分析。②因变量四个选项中，“不确定”与“不会”、“会”以及“绝对会”之间不存在有序的等级，因此使用的是无序多分类Logistic回归。回归模型为：

表2 . 主要变量定义

在多分类Logistic 回归模型中，以d 为参照水平，（1）、（2）、（3）式表示的是a、b、c三类情况的发生分别与d 类情况的发生的相比，其中Pa+Pb+Pc+Pd=1。并且，常数项αa、αb、αc和各自的系数βij（1≪i≪3,1≪j≪p）相互独立。Pa、Pb、Pc、Pd分别表示样本针对“如果给您一次重新选择的机会，您还会在目前的这所学校工作吗？”选择“不会”、“不确定”、“会”和“绝对会”的概率。X1、X2、…、Xp表示个体因素和环境因素两个维度的变量。βij为回归系数，表示当其他自变量保持不变时，Xj取值增加一个单位，引起比数比（OR）自然对数值的变化量。

四、研究结果

（一）个体因素对高中教师学校归属感的影响

从性别、教龄、学历、有无行政工作这四个因素来看，性别对高中教师学校归属感有显著影响。女性高中教师的学校归属感显著低于男性高中教师。男性高中教师选择“不会”、“不确定”和“会”的概率分别是女性高中教师的0.757、0.756、0.759，也就是说如果再有一次重新选择的机会，男性高中教师更有可能“绝对会”在目前的这所学校工作。而教龄的长短、学历的高低、行政职务的有无对高中教师的学校归属感没有显著影响。

在高中教师的教学信念方面，能力型教学信念对模型整体有一定的负向影响，知识型教学信念对高中教师学校归属感有显著的正向影响。知识型教学信念主要指教师在教学过程中更多地强调知识的传授，帮助学生在考试中取得好成绩；能力型教学信念主要指教师在教学过程更多地强调能力的培养，帮助学生树立正确的学习态度。能力型教学信念每上升一个单位，高中教师选择“不会”、“不确定”、“会”在目前的这所学校工作的概率增加为原来的1.136、1.048、1.169。知识型教学信念每上升一个单位，高中教师选择“不会”、“不确定”、“会”在目前的这所学校工作的概率减少为原来的0.856、0.869、0.874。相比较能力型教学信念的教师，知识型教学信念的教师更有可能“绝对会” 在目前的这所学校工作。

（二）学校环境因素对高中教师学校归属感的影响

从学校所属区域、工作回报、人际关系、制度管理四个因素进入模型的情况来看，学校所属区域和工作回报对模型没有显著影响。人际关系对高中教师学校归属感有显著正向影响，高中教师对自我与同事、学校领导、学生、学生家长的关系的评价越高，其学校归属感就越强。比如，与同事关系的满意度每上升一个单位，高中教师选择“不会”、“不确定”、“会”在目前学校工作的概率减少为原来的0.468、0.444、0.555，他们更倾向于“绝对会”在自己的学校工作。

制度管理中除了职称评定制度对模型没有显著影响外，激励制度、进修与培训机会、教师福利的评价越高，高中教师的学校归属感就越强。比如，对激励制度的满意度每上升一个单位，高中教师选择“不会”、“不确定”、“会”在目前学校工作的概率减少为原来的0.416、0.570、0.762，他们更倾向于“绝对会”在自己的学校工作。

表3 . 各因素对高中教师学校归属感的影响

五、结论与建议

（一）主要结论

1.性别对高中教师学校归属感产生直接影响

性别对高中教师的学校归属感有显著影响，男性高中教师比女性高中教师更容易对学校产生归属感。在中华文明数千年的历史中，“男主外、女主内”的观念已经深入人心，成为了生活常态。［16］随着时代发展，女性在职场中实现自我价值的愿望愈发强烈，但是就业竞争中“性别偏好”明显先于能力要求，她们往往得不到公正的对待。［17］基础教育女性教师总数超过男性教师，但是教育领导者却多是男性；生理性别的影响，生育子女占用了女性教师的时间精力；社会性别文化的持久影响，认为女性教师专业发展水平低于男性教师。［18］29女性教师的职业发展诉求依旧得不到满足，其学校归属感自然会低于男性教师。

2.知识型教学信念对高中教师学校归属感有正向影响

通过分析发现知识型教学信念对高中教师的学校归属感产生直接影响。教师的知识型教学信念越坚定，其学校归属感也越强。能力型教学信念对高中教师的学校归属感有一定的负向影响。2001 年颁布的《基础教育改革纲要（试行）》中强调了以能力为导向的教学目标，即肯定了能力型教学信念的合理性。但相关研究发现，受到课时少、学生不配合等教学环境的影响，能力型教学信念难以在实际教学中实施；再者，学校、学生、家长对高分的追求也让能力型这种“费事费力”的教学方式寸步难行，反而知识型教学这种“高效知识传输”的方式大受欢迎。［19］因此，秉持能力型教学信念的教师难免会有心理倦怠，学校归属感低。

3.职称评定和工作回报对高中教师学校归属感不产生直接影响

在江苏省，中小学教师的个人素质能力、职业能力的培训向来受到高度重视，职称评定已无专业技术的压力。［20］但由于实行名额限制和指标到校政策，分配到每所学校的名额甚至只有一两个。［21］在许多教师看来，职称评定变成了随着工作时间的增加和教学经验积累下的“自然过渡”，和自身主观因素没有太大的关联。因此，职称评定对教师的学校归属感不会有直接的影响。

2009 年1 月1 日，为了提高教师从教的积极性，我国在义务教育阶段实行绩效工资。但相关调查表明绩效工资从发放标准到发放的准确性和及时性都存在一定的问题。［22］在绩效工资的考核中，教师们可发挥的自主性不高，难以激发其积极性。［23］由此，以经济收入为核心测量指标的工作回报对教师学校归属感不产生直接影响。

（二）对策建议

1.关注性别差异，提高女教师学校归属感

研究表明男性高中教师的学校归属感高于女性。相关研究也表明男性比女性更容易获得学校归属感。［24］我国传统性别意识形态认为男性养家、女性照顾家庭为最高价值。［25］新世纪以来，教师群体中的女性占比逐年上涨，高中的有些学科甚至是清一色的娘子军。［26］女性高中教师是我国基础教育发展的重要力量，应切实提高她们在学校的归属感。相关研究表明女性教师的家庭角色与教师角色的冲突、社会对女性期待角色和教师角色之间的冲突是其学校归属感较低的主要原因。［18］31因此，家人应该给予女性教师工作支持，共同承担家庭责任，减轻女性的家庭压力。学校也要尊重性别差异，注重人文关怀，创造平等的工作环境，调动女性高中教师的工作积极性。当然，女性高中教师也应该重新认识自我，提高职业竞争力。Annelies和Vianen(2002)发现，女性可能有意识地或者无意识地做自我模式定位，她们把自己的个人特征（那些她们认为是女性化的）和那些男性群体进行比较，进而形成她们职业追求方向。很多时候，她们给自己设定了“玻璃天花板”。［27］相关研究也表明，女性比男性在能力方面更加的不自信。［28］这些都限制女性高中教师职业发展，降低了其学校归属感。

2.改善教育环境，提升教师能力型教学信念

知识型教学信念对高中教师学校归属感有显著正向影响，能力型教学信念对模型有一定的负向影响。教学信念影响着教师的教学行为，并与学生的发展息息相关。在基于核心素养的教学过程中，教师应该成为精心的课堂设计者，积极的学习引领者和执着的课改坚守者。［29］高中教育阶段要想真正提升学生能力，就需要实施能力培养型教学，那么让秉持能力型教学信念的教师有较高的学校归属感就显得至关重要。Aikenhead（1984）研究了教师教学信念的形成过程，认为教师教学信念的形成与发展受到过去的经验（如教育背景、知识技能、教学经验、社会价值和人生境遇）与其所处的当前教育环境（如社会文化背景、教育法则、行政系统、人事、同事、同学、课程教材设备）的影响。［30］因此，提高能力型教学信念教师的学校归属感，可从过去的经验和当前的教育环境两方面入手。在过去的经验方面，相关师范院校都非常注重培养“准教师”的能力型教学信念。但在其所处的教育环境方面，教育行政部门还需对当前的教育环境进行改善，让教师能够实实在在地把能力型教学信念付诸日常的教学活动之中。

3.优化学校管理，促进和谐校园建设

研究发现，人际关系和制度管理两方面的满意度水平对高中教师学校归属感有显著正向影响。Herzberg（1959）提出“双因素理论”认为“激励因素”和“保健因素”是影响人们工作满意度的两个主要因素。［31］激励因素给人们带来了满意感，而保健因素只能消除人们的不满，但不会带来满意感。［32］制度管理中的办公条件、教师福利以及人际关系等因素属于保健因素。此类因素的缺失会引起教师的不满和消极情绪。提升高中教师学校归属感需要满足他们基本的保健因素需求，充分调动其工作积极性。学校应当积极构建和谐的人际关系，创造舒适优雅的办公环境，提供应有的工作福利。而制度管理中的激励机制、进修与培训机会属于激励因素，是满足个人尊重、自我价值实现和社会贡献等的因素。［33］此类因素的改善能够帮助教师感到满意，产生强大而持久的激励作用。因此，相关部门在高中教师激励方面应注重长期激励与短期激励、物质激励和精神激励相结合的原则［34］，充分考虑高中教师个人的职业发展规划，积极为其提供合适的发展与晋升机会。