翻转课堂在高职院校英语听力教学中的运用

雷 彪

(大同师范高等专科学校，山西 大同 037039)

一、前言

在当前教育信息化飞速发展的背景下，“移动式学习”已实现了其“泛在性、及时性和个性化等特点”[1]，满足了学生群体的现实学习需求。多媒体网络技术的进步拓宽了课外语言输入的渠道，给予外语类课程独特的教学优势。各类网络教学平台不断完善，手机、平板电脑等便捷的移动学习和交流工具极大地激发了学生自主学习的意识。同时，新冠肺炎疫情快速地推动了大规模的“线上”教学，长达半年的纯“线上”授课实践充分锻炼了各专业和各科目的师生群体在线教与学的实操能力。在后疫情时期，高等教育也应顺势而为，吸取并持续推广在线教学中的有益经验。英语听力课是一门实践性较强的课程，重点训练的是学生的语言实际运用能力，同口语类课程相得益彰。但遗憾的是，国内大多数学生在各个阶段所接触到的听力课程，其教学模式依然主要停留在传统授课模式上，虽然有的教师加入了一些学生“线上”学习的内容，但实质未变，也就决定了其教学效果的不明显性。此类现象，普遍存在于国内高等教育的英语听力课程中，高职院校也包括在内。在当前的英语听力课程体系中，“水课”所占的比例较大，具有实效性、创新性和挑战度的“金课”数量不足，整体教学效果并不突出。本研究主要分析翻转课堂教学模式的优势和特征，将其引入高职院校的英语听力教学中进行实践探索并验证教学效果。系统总结翻转课堂授课模式在高职英语听力课程中的运用原则，以期为高职院校的相关课程提供有益借鉴。

二、针对高职英语听力教学的需求分析调研

研究初期，随机抽取某高职院校的341名不同年级和专业的学生进行听力能力测试和问卷调查。分析搜集到的数据和结果发现，受试学生群体听力测试成绩的整体分布呈现出以下趋势：客观题成绩高于主观题成绩，且短对话成绩高于长对话成绩，这间接暴露出学生整体听力水平不高，单词拼写、常见表达、基本语法等基础知识掌握不牢等问题。77.3%的学生反映，测试过程中基本处于“边听边猜”的应试状态，89.4%的学生对自身听力能力的信心不足，76.4%的学生对听力课的兴趣不高，64.1%的学生认为由于教学中听力技巧传授和训练不足，导致其能力提升效果不明显。综上，影响学生听力训练成绩的因素中，既有基本功的问题，也存在能力问题。同时学生对当前听力教学的满意度尚未达到90%。研究者通过在线访谈的形式对部分学生展开了深度调研，探明了背后的相关原因。

三、高职英语听力教学中存在的问题和面临的挑战

1.英语功底薄弱

高职院校的学生在听说能力上普遍存在着多重障碍和困难，如语法基础薄弱、口语表达方式积累不足、词汇量有限等。此外，在其有限的词汇量中，实际的听力词汇量又大打折扣。究其原因，多数学生在日常的英语学习中，往往容易忽视语音的学习和练习，只将重点放在词汇拼写、意义理解和用法上，经常忽略了听力词汇的听记能力训练。因此，学生理解对话文本完整信息的能力较低，大脑接收、加工和处理听力符号传递信息的能力有限，借助听力过程获取的认知符号无法构建宏观、完整的语境，或某些环节出现理解错误，导致练习失分严重。若想提升学生的基本功，并不是一蹴而就的事情，需要循序渐进地进行科学、合理的学习和练习。

2.文化背景知识匮乏

由于缺乏对异域相关文化背景的了解和口语表达方式的积累，学生无法结合语境实现准确理解。此外，不仅学生群体的知识储备不足，由于时间和精力等方面的原因，很多英语教师自身的跨文化知识和口语常识也略显不足，所以向学生传授的内容也有限。而面对海量的文化背景知识和不断涌现的新的口语表达方式，只靠“线下”课堂的教学无法面面俱到。一种较为可行的途径是让学生利用课下时间和智能化学习工具，在观看视频的过程中进行总结提炼，掌握必要的知识点，并加以充分练习，将个人无法理解或解决的问题带到课堂上由教师统一授课解决，这也不失为一种高效的学习方式。

3.英语课时受限

高职高专的课程体系设置侧重于学生专业知识的传授和专业技能的培养，对于外语能力训练的重视度不够，而且无法为学生的英语学习创造必要的、系统的学习环境。由于缺乏外语交流的锻炼机会，学生的听力、口语能力提升受限。高职院校专业人才培养方案中对英语总课时数的限制，使教师在课堂上能够传授和训练的内容有限。几十人甚至上百人的大班班型课堂上，教师无法针对学生的个体能力、学习动机和兴趣差异展开个性化的分级教学，且“线下”实体课堂时间有限，各学校又在普遍缩减整体课时量，以致教师无法针对学生的不同基础、水平甚至个人需求进行授课或展开练习。此外，英语听力课程的专业指向性不明显，也是传统教学中存在的一大弊端，即仍以基础英语或通用英语的内容为主，听力素材中，新闻、文化类的大众性材料居多，忽视了结合学生专业进行有较强针对性的职业语境中的听力训练。

4.传统授课模式的弊端

高职院校的听力教学仍以传统的授课模式为主体，表现在：(1)授课形式上，教师反复播放视频或音频，之后带领学生校对答案，串讲文本，学生机械式地被动练习和输入知识，输出不足；(2)授课内容仍以纸质教材为主，给学生输入的重点是词汇和语法等传统的阅读层面的理论知识，听力文本翻译占据了大量课堂时间，缺乏必要的语音辅导、科学的听力技能指导和充分的练习训练。

5.学生主观心理因素的影响

除上文提到的单一授课模式难以促发学生的学习动机、维持其练习的兴趣之外，高职学生普遍对自身英语听力水平的信心不足，存有自卑、焦虑甚至抵触心理。因此当其在有压力的情况下，比如应试时，就更容易出现紧张、焦虑的心理。消极的心理影响导致本来可以听懂的内容也无法即时理解，以致练习失误，之后又会出现更加消极的心态。此种恶性循环严重影响了学生练习的积极性，加之听力练习短期内效果提升不明显，导致一些学生选择了放弃，无法长期坚持训练。由于学生学习英语的主观能动性以及对外语能力训练的必要性认识不足，往往在英语学习中投入的时间和精力有限，且学习的功利性目标明显(应试、过级、考证等)，忽略了英语语言的实用目的。诸如此类的消极心理因素，都会或多或少地制约学生听力水平的提升。

除以上几个方面的因素外，学生的听力能力还受到其他因素的影响，如部分学生存在方言引起的口音障碍，多数学生对听力训练的重要性认识不足等，导致能力提升比较困难，而听力能力低下又直接制约了其语言综合能力的提高。

四、翻转课堂模式在高职英语听力教学中的运用

1.翻转课堂的定义

基于建构主义理论的翻转课堂教学模式源自美国(乔纳森·伯格曼，2019)，近几年被中国学者引入国内教育界后，受到外语教师群体的一致好评，并在教学实践中广泛采用，帮助学习者主动地构建知识[2]。翻转课堂应用于听力教学中，是指课前教师布置在线教学资源的学习或练习任务，学生课下自主学习，根据自身的学习规律和认知方法，自由选择精听或泛听的方式，完成任务并参与到在线讨论中，汇总自身疑惑的问题，找出听力的薄弱项，将其带到“线下”课堂中。课上教师答疑解惑，针对重点、难点内容着重讲解，传授听力技巧，并组织学生进行所学知识和技能的输出训练，帮助其完成所学内容的内化过程。笼统或简单地说，所谓翻转课堂就是教师课前布置在线学习任务，引导学生跨时空地利用起“碎片化时间”，借助看视频、听音频、完成练习、“线上”讨论等方式完成自学内容，并将自身在理解或技巧习得方面存在的问题记录下来，以供教师有针对性地在课堂上高效解决，课上时间则以答疑和输出为主。此种教学模式的实质是以学生自主学习为主、教师引导和指导为辅。

2.翻转课堂在高职英语听力教学中的具体运用

(1)充分开发并合理利用互联网的教育资源和工具，搭建多元化的听力教学平台，构建多样性的虚拟听力课堂。搭建英语听力教学平台是构建英语听力自主学习模式的一个基础建设[3]。以外研社的U校园平台为例，平台上的听力训练过程具有计时、记录进度和保留做题痕迹等多样功能，可直接反映学生课前或课后的群体和个体投入程度，方便教师后台统计。正确率评分可以反映其掌握各类型题目的程度。同时，在线聊天群也可以直观反映学生参与讨论的积极度，实现生生、师生之间的实时或“跨时”沟通。

“线下”课堂的重点是学生反馈、师生交流、协作探究以及学生的口语输出练习。学生进行知识内化和运用的过程可间接反映其自学过程的质量。在互动环节，教师通过事先设计和布置的当堂讨论、演讲、复述、表演等输出型任务对学生的所学内容进行检查。针对英语教学中“听说不分家”的共识，听力能力的提升在一定程度上也同口语能力密切相关，因此课堂中教师讲授环节也应涵盖基本的口语知识(如意群、语音语调、连读、特殊表达方式等)输入。综合利用多样化的在线素材，如基本的教学平台和讨论群、听力和口语练习的App等，必要时自己录制相关教学主题的微课视频或PPT录制视频，将高频的听力词汇、重点单词、常见的口语表达方式、常用的功能句、特殊的口语现象、相关的文化背景常识的讲解布置为课前学习任务，腾出充足时间在“线下”课堂完成反馈、交流、协作探究和输出练习的环节。

(2)在选材的形式和内容方面，应遵循如下原则：选取多种形式的听力资源(视频或音频)，每段的时间不宜过长(控制在五分钟之内)，且教学目标明确，内在逻辑思路清晰。此外，对于网上纷繁芜杂的资源，教师需要具备一定的甄选能力，在课程思政的背景之下，选取符合思政教育目标的正向外语素材。教师应严把选材关，给学生课外补充的资源中所渗透的思想和价值观取向应积极向上，符合现实的国情需要和社会主义核心价值观的要求。在对材料展开思辨能力训练的过程中，进行隐性的正面教育，让学生课前进行“浸入式的自主学习”，体会主题，并开阔视野和思路，教师在“线下”课堂中升华主题，坚持主流价值观导向。总之，教师在选材时应有明确的目的性，同时考虑教学目标和思政育人目标。课堂上，学生运用所学知识和技巧，针对教师给出的思辨类职业话题进行口语训练，表达自身观点，阐述个人感受，辅以教师的合理引导，凸显听力教学中智育、德育工作的同步进行。

(3)教师尽量利用听力课堂(“线上”和“线下”)营造真实的交际语境，尤其是契合学生未来职业的相关语境，帮助学生实现“情境化练习和认知”。设计各类小组活动，并将其划分为个人任务和小组任务两类。由于针对学生具体专业和方向的听力教材较少，教师可以自定职业主题，自选相关的视频或音频资源，自主设计练习，作为听力课堂的拓展资源。以医学临床听说能力的培养为例，学生在课前观看教师提供的临床对话视频，或医学题材影视剧中的剪辑片段，完成练习任务，针对重点单词和短语、有价值的高频“万能句”进行提炼和总结；针对师范专业的学生，可直接使用网上的名校公开课录播视频，之后在课堂上进行模拟课程的当堂演示；针对法学专业的学生，可剪辑相关开庭片段，由学生课前观看并总结要点，课上进行模拟开庭表演。通过此类口语活动，一方面既可以巩固学生在听力教学中习得的知识和技能，另一方面又激发了其职业思考，训练了职业思辨能力。

(4)建立立体式、多元化的“线上”和“线下”结合的综合评价体系。教师通过各类在线教学平台和工具，建立操作性较强的考核机制、监督体系，并辅以必要的激励措施，激发学生参与训练并积极思考，完成语言知识和技能“输入+输出”的完整认知过程。如在平台的练习设定中，可划分出不同层次，辅之以不同程度的要求，除了主体的必修内容和练习外，额外规定出一部分提升或“拔高性”的内容，属于额外加分项。与此同时，教师还应将各类作业和表现的打分过程细化，具体针对学生的练习完成情况、在线群的小组讨论情况、课堂的参与度和表现计分，计入整体的形成性评价中，从而得到较为全面、客观的多元评价结果[4]。

(5)借助翻转课堂模式，帮助学生克服听力的恐惧和焦虑心理。“线上”自主学习环境有助于学生保持良好的、放松的、注意力集中的听力状态。教师可在后台设置提取练习的最高成绩，基础差的学生可以反复练习和识记，有益于词汇和表达方式的积累，同时也避免了对学生积极性的打击。不论是在“线上”讨论还是“线下”课堂教学中，教师都应营造轻松愉快的学习氛围，运用不同的调剂方法消除学生(尤其是基础薄弱的学生)在听力和口语练习中的紧张、焦虑或消极情绪，调动学生的学习积极性，重树其对听力能力提升的信心。此外，在选材时也应综合利用各种形式的素材，可以融入一些轻松的学习内容，如英语歌曲、电影、访谈或标准较高的综艺类节目等内容，从中设计练习，布置成任务。这样一来，既活跃了课堂的气氛，提高了学生的练习兴趣，又间接帮助学生在兴趣驱动下顺利完成任务，让以往枯燥的听力课堂变得“鲜活、能动”起来。在这样的翻转课堂氛围之下，学生的消极心理得以缓解，对听力练习不再厌恶和排斥，辅之以一些额外加分的活动，学生会更加积极主动地投入其中，转化为听力教学的真正参与者。

五、结论

翻转课堂下的学习模式可方便学生对知识点的复习检测和巩固，在此模式下，教师成为教学的设计者和引导者[2]，针对练习、讨论和反馈进行讲解，提炼要点并答疑解惑，帮助学生顺利完成输出，从而提高课堂时间的利用率，减轻了师生群体的“线下”课堂负担，降低了学生的学习和练习压力。同时，网上优质教育资源得以充分利用，有助于提高教学质量。借助广泛的“线上”教学资源和移动App学习平台开展翻转课堂教学，进行有针对性和明确目标的策略性听力训练，促使学生积极主动地完成在线练习，通过创建虚拟的群体交流环境，实现听说能力的同步提升，帮助学生克服消极心理因素的不良影响，“变学习为生活”，将外语学习渗透在其生活中，减轻其心理负担和排斥感，最终养成终身学习的习惯。