具身认知视角下的教育范式转变

王爱萍，张 威

(哈尔滨理工大学 外国语学院，哈尔滨 150080)

引言

近些年来，具身认知理论在国内外引发了学者们的广泛关注。国外的一些研究人员尝试将具身认知论引入到教师的教育理论与实践当中，针对不同的专业，他们提出了以具身认知理论为依托的课程和教学设计，并取得了良好的教学效果。国内的一些高校教师和学者们也在潜心研究这种理论，并把其付诸实践。具身认知教学理论在国内的外语教学中备受推崇，越来越多的高校教师对其产生了浓厚的兴趣，开始研究该理论并尝试着把它运用到大学英语课堂上。有的教师认为可以把它应用到大学英语的词汇教学上，注重环境的创造，既可以增强学生的学习兴趣，也使词汇的文化背景得到了重视[1]。具身认知理论也被用来解决教学设计问题，强调教学设计应突出学生的个体性，为学习提供丰富的学习资源，激发学生的学习渴望与动机。有的教师认为具身认知理论提供了一个全新的视角来解决教学中的一些实际问题，可以促成教学观的转型[1]。传统的教学思维是离身式的，身体和身体经验在教学中得不到重视甚至是被否定的。这种思维方式使得教育理论与教学实践相互分离对立，大大影响了教师教学改革的积极性。具身认知理论犹如一股春风，给外语教学带来了新气象，在其引领下，广大外语教师一定会不断创新，外语教学模式也会越来越新颖，在以学生为主体的体验和情境中，学生的英语水平一定会更上一层楼。

一、具身认知理论

具身认知论(“Embodied Cognition”)是20世纪90年代末在国外涌现的一股新思潮，近些年来越发引起了国内学者和教师的广泛兴趣。对于“embodied”的翻译方法有很多，如体验、经验、体知、体认、具身等等，相对用得比较多的就是“具身”了。有的学者认为该词意在强调认知依赖于具有各种认知运动的身体经验的种类，个体的感知运动能力自身内含在一个更广泛的生物、心理和文化的情境中。有的学者认为身体的状态影响认知，大脑并非是解决问题的唯一认知资源，认知是大脑、身体和环境相互作用的结果[2]。“具身”所指的身体既是自然的身体，也是社会文化语境中的身体。研究者们在对其基本认识上比较一致，他们都强调认知基于身体，在认知的发生中，身体的行为和身体的感知系统及其工作机制决定了人的认知；认知是身体及其活动方式在与环境的相互作用中发展而来的，环境构成认知。

具身认知理论指导我们从一个全新的角度去研究英语这门语言，在诠释它的理论方面，要有新的突破。认知是具身的，是从身体与环境的相互作用中产生的，依赖于某种类型的经验，这些经验来自于具有特殊感觉运动能力的身体，这种能力又与形成情感、记忆、语言和生命的其他基质紧密地联系在一起[3]。语言，人类独特的交流工具，既能将我们的注意力指向人、物、事件及可能发生的行为，从而使我们自己置身于周围的现实世界之中，又能通过对真实或想象事件的描述，帮助我们注意到当前并没有出现的人、物、事件及可能发生的行为，从而使我们置身于非现实世界之中。无论语言使我们置身于现实世界还是非现实世界，两者都离不开具身认知的作用[4]。因此研究具身认知理论对于高校的英语教学具有重大的意义。

二、课程中的“祛身化”表现

“祛身”和“具身”是相对而言的两个概念。“祛身”并不是说没有身体，“祛身”是离开人的整体性而论身体。就本质上来说，“祛身”是一种“扬心抑身”主义。“祛身”在课程中的表现，主要从以下两个方面来阐述说明。

1.行为主义课程中的“祛身化”表现

行为主义，顾名思义，应该十分重视身体，但却被认为是“祛身”主义，这又是因为什么呢？在行为主义的课程范式里，教师就如同是一部教书的机器，虽然身为学生行为的塑造者，但是已经失去了其作为主体真正的意义，他们已经不再是能够自由从事认知活动、实践活动的人了。一切都是设定好的，教学大纲、教学方法、教学目标、教学环节、教学内容、教学日历等，一切都按照规范化和标准化的流程执行，只要按部就班，课堂教学就合格。学生就如同是“生产流水线”上的产品，他们被完全“物化”，身体与意识被剥离，大脑成为行为的工具。其结果就是，教师日复一日年复一年机械地重复着同样的内容，身心俱疲，对工作逐渐失去热情，而培养出来的学生则是越来越没有创造力。

2.认知主义课程中的“祛身化”表现

和行为主义相对的，就是认知主义了。认知主义的学者认为认知的过程是大脑内部的心理过程，他们普遍认为认知结构发生变化的过程就是学习的过程。因此，我们在教学上应该注重学生认知能力的培养。认知结构主义课程的出发点是非常好的，它期望以学生为主体，从学生的角度出发，通过改善其认知结构，提高学生的学习认知水平。但是，因为认知主义本身就是一种“祛身”认知，而知识是该门课程与教学倾向的重点，所以结构主义课程就只能是一种理想化的课程了。结果就是，从理论上来看，结构主义课程聚焦于心理规律，但事实上却没有遵循心理规律，这样就自相矛盾了。在认知结构主义课程中，学科专家制定课程和设计教材，教师和学生都失去了话语权，教学重点是学科的结构问题，既不是教师的教，也不是学生的学。在以知识为核心的教学过程中，课程是预先制定好的生产线，教师充当“工人”的角色，而学生则变成了有待加工的“产品”。

三、具身化的课程教学形态

1.体验的课程教学

在课堂教学中，学习的主体是学生，为了加强他们的体验过程，我们就必须要尊重他们身体的主体性。教师在教学中应该尽可能地去鼓励学生去认知、去体会、去实践，充分进行个性化的活动。尊重学生主体的体验活动并不是说教师就会完全放任不管学生的学习。学生的学习方式是需要引导的，学生的学习能力是需要提升的。在教学中，教师要对学生提供具体的指导方法和有效的帮助，如果学生遇到困惑或有不懂的难题，教师要积极参与其中，给与辅导和支持。同时教师要监管学生的学习情况并及时反馈。

为达到最好的教学效果，我们应该为学生创设丰富的教学环境。当前在各个高校，无论是教学的硬件还是软件，都有了明显的改善。多媒体设备、投影系统、语音室等司空见惯，多媒体资源相当丰富。以哈尔滨理工大学为例，在公共英语教学中，把课型分为两种，读写课和视听说课。视听说课安排在语音室，读写课安排在多媒体教室，多媒体比书本资源有更大的优势，可以提供生动广泛的教学内容，音频视频丰富多彩，大大提高了学生学习的兴趣。在周末还安排了学生在机房上机学习英语。周末上机分为口语、翻译、写作、阅读四大模块，每个模块都针对学生的不足加以训练。环境本身所蕴含的信息量越大，学生获得发展进步的可能性就越大。因此，学校要为学生创造良好的学习环境和学习条件。

2.情感的课程教学

“头悬梁，锥刺股”，在中国的传统文化中，“苦学”一直以来都是被强调的内容。在我国现行的高考制度下，考试考查的核心是学生对书本内容的记忆和应用，大量的习题和反复的背诵能够提升考试成绩，而且效果非常好。然而，当今的社会和国际间的激烈竞争并不需要只会考试、只会背诵的人，它需要的是有创新意识，身心健康，有合作意识，能够互利共赢的人。所以我们要彻底转变“苦学观”，把学生从“苦学”中解放出来。教师要明确课程教学的目的是要引发学生的学习兴趣，发掘其自身的潜力去探索钻研自己感兴趣的领域，掌握更深更广的知识。教师要为学生营造良好的学习氛围，让学生在掌握正确学习方法的同时提高学习能力，最终达到促进个体自由全面发展的目的。

学生学习需要付出努力，但“苦”不应该是学习努力的根本属性。如果长期处在紧张、充满压力的学习环境中，学习者的身心必定会受到伤害，这将对他们日后的生活产生重大的影响。为了使学生能够在快乐中学习英语，我们尝试了很多方法。比如：在视听说课程里加入英文歌曲，把歌词设计成填空形式，让学生在欣赏歌曲的同时练习听力；布置配音作业，学生通过给自己喜欢的角色配音提高口语能力；在课堂上设置表演环节，学生自己编剧本，设计道具，进行表演，在愉悦的学习中学会创造；把智商测试题(IQ Test)融入词汇教学当中，让学生在欢笑声中记忆词汇。愉悦的教学环境使学生更愿意全心全意地投入到学习当中，形成良好的学习心态。因此，教师要竭尽全力为学生建构快乐的学习氛围。

3.情境的课程教学

情境是指具体场合的情形，关注情境的实质就是关注处在情境中的作为身体主体的人的存在及其活动。具身认知论的观点认为，对情境的认知是身体主体通过自身活动与环境相互作用塑造和发展而来的，认知是由环境构成的[5]。既然环境构成认知，那么课堂教学就应该是以情境为依托，而不应该是学生在教室里围绕着书本上的汉字、符号、公式、图标等进行知识学习。如果学生学习完全与社会脱节，当毕业走向社会后，社会却要求他们在具体的社会生活情境中充分展现出身体的主体性，那么就自相矛盾了。因此情境化的课程教学是培养高素质人才的可行方式。在教学中，教师要努力为学生创造情境。比如：把外教请进课堂，和学生进行面对面的交流，使学生在提高口语的同时又能够了解西方文化和习俗；在课堂上模拟一些情境内容，让学生分角色进行表演，在表演的同时获得真实情境的经验；在讲解课文之前，用多媒体课件介绍相关西方文化和背景知识。情境化的课程教学可以丰富学生的身体感受和身体经验，扩展思维空间，培养学生适应新环境的能力。

四、具身化课程的设计探索

课程是学生学习的体验，与学生的身体经验、生命活动和生活世界紧密相关。具身认知论的观点认为，包括认知活动和学习活动在内的人的心智发生，是由富有经验的身体在和其身处环境的互动中产生的。为学生的学习服务是设计课程的根本目的，设计课程要以学生的主体性为主，而身体主体性又是其根本表现，这就要求我们在课程设计上尊重心智具身性的规律，探索设计具身化课程。

1.突出课程的统整性

身体既是人存在于世间的基本方式，又是人认知世界的基本方式。它既是生理的，也是心理的，同时又是文化的和经验的。由此可见，课程活动并非是离开身体的理性活动，课程设计要从身心合一的角度出发，从学生可以直接感知的学习经验开始[1]。在身心不可分离，身心合一整体性存在的前提下，学生的发展必须是整全性的发展。课程不仅是传递知识的方法手段，课程设计更要能够促进学生的发展，以整全身体观为基础，突出课程的统整性[2]。在大学公共英语教学中，不仅要讲授词汇、短语、语法，分析句子结构，还要把相关西方文化背景知识添加进来，把学习英语融入生活实践当中，真正提高学生使用英语、运用英语的能力。

2.注重课程的环境设计

课程设计不能仅仅着眼于知识的呈现方式和传递方式等要素上，学生作为身心合一主体的存在，他们的主体性能否得到充分实现，他们的认知水平能够发展到何种程度，都与身体所处的生活世界密切相关。学生的生活世界，包括家庭环境、文化环境、心理环境等，在学习活动中处于核心地位，因为环境构成认知[1]。因此，在课程设计上要注重环境的设计。首先，要重视硬件环境，当前大部分高校教室中都配备了多媒体教学设施，语音室、上机房、实验室、实习基地一应俱全。其次，还要注重学生心理环境，校园的文化环境、良好的学习氛围，这些都需要师生通过亲身的主体活动在愉快的气氛中共同创造，环境也只能因为身体主体的活动才能产生真正的价值。

3.具身化课程的内容设计

课程内容的选择与设计要围绕课程目标和教学大纲进行。基于具身认知理论，课程的目标要围绕学生身体主体性的发展，也就是说要让学生在与“身处环境”的互动中，在与其他同学的协作活动中，完成对知识的构建，发展包括具身认知能力在内的身体思维和身体经验[6]。大学英语的教学目标就是要培养学生听、说、读、写、译五个方面的综合能力，培养学生使用英语，能够熟练运用英语达到与人交流的能力。因此，在课程内容的设计上要充分体现学生的主体性。在课堂上根据课文的内容设计对话环节和表演环节；把学生分成若干个学习小组，分配好任务，让每组成员在组长的带领下去实践、去调研、去讨论，然后以文字的形式形成汇报；课上设定好当前社会上的热门话题，让学生进行分组辩论；每堂英语课上课之前，让学生进行演讲(morning presentation),可以任意选取自己喜欢的话题，以PPT的形式进行展示。教师可以集思广益，从多个方面去创新，进行具身化课程的设计。

结束语

具身认知理论和课程教学的整合研究是当前国内外教学研究的一个潮流和热点，具身认知理论凭借其优势必然会给高校教育教学带来欣欣向荣的景象。具身认知理论为课程转变提供了新的依据，强调学生身体参与学习的重要性；情感、情境和体验是教学实践中不可缺失的部分，具身认知理论为教学方式的转变提供了借鉴性；身体的主体性为学生创造性思维的发展提供了可能性。

综上所述，具身认知理论必将为高校英语教学改革提供新的理论参考，为高校英语教学助力，高校教师要积极不断地探索具身化课程的设计，把其应用到教学实践当中以取得更好的教学效果。