知其然，知其所以然，让教学行为不再盲目

□黄瑞夷

记得一位教育家曾说过，如果一个教师教学时没有相应的理论支撑，那么他的行为是盲目的。这话绝非危言耸听。教师在课堂上经常有盲目的行为，自己却视而不见。对于教学，教师应知其然，知其所以然。

一、生字教学：避免只求多样，不求合理高效

曾在两天内听九位教师教学《手捧空花盆的孩子》。在生字教学环节，九位教师都问学生能用什么方法记住文中的生字：分、并、盛、孩、选、洗、盆、要、诚、位。学生大多是用“加一加”的方法，少有用“减一减”和“换一换”的方法，其他方法更是没有学生提到。结果有六位教师不满意学生的回答，硬是增加了猜字谜法、字理解析法和画图法。为什么要增加这些方法呢？其实教师并不知道这些方法背后的意义，只是想在课堂里展示更多的、更丰富的识字、记字法。殊不知，每一种方法背后都是有理论支撑的。像识记本课中的这些生字，用加一加的方法是学生感到最合适的，也就成了最好的识字法。其识字规律是“已知+已知获得未知”。而教师硬给学生传授字谜法，如：一人拿着八把刀——分；一位先生先走了——选；一个学生站立着——位。这样的字谜教学反而是不合适的。首先，谜面有问题，不符合汉字学原理。其次，对于如此简单、加一加就能记住的字，教师却要求学生去背一个比较长的谜面，反而增加了学生的负担。再说，一般生字教学的顺序为“音—义—形”，以“义”记“形”，把“义”与“形”结合起来。按教师给出的谜面，“形”与“义”就分离了。如此，教师的教学行为就显得十分盲目。

二、句子教学：避免只知从众，不知真实用意

利用增字、换词、删词等方式进行句子的比较是教师常用的教学手段。可是很多教师并不会思考为什么要进行句子比较，比较是为了达到什么效果，只是从众，看教案上都有比较环节，或是听到评课者说比较有什么效果，就跟着操作，使得教学的效果不尽如人意。

如，《手捧空花盆的孩子》中有这样一句话：“他十分用心地培育花种。”教学中，教师设计了如下环节。

1.出示两句话。

他十分用心地培育花种。

他用心地培育花种。

2.提问：发现少了什么？把“十分”换个词，可换什么？

3.照样子写句子：他 高兴地来到学校。他感到 开心。

比较句子的用意一般有二：一是凸显句子本身的结构特征，发现句式的特点和作用，加深学生的认识，如比喻句、拟人句、反问句等。二是理解句子在段落、篇章中的作用，认识句子的特殊地位，如中心句、总述句、过渡句等。“他十分用心地培育花种”这个句子是一个段落中的中心句，比较句子就是要让学生认识到句子在段落中的重要作用，以及句子本身所表达的意义。上述比较，则将教学目的变成理解“十分”这个词的意思，特别是让学生补写句子，完全偏离了正确的教学方向。如果仅是为了理解一个词，那么比较短语“十分用心”或是解释词语“十分”的意思就可以了，何必要比较句子呢？显然，比较句子成为课堂里一个没有多大意义的从众环节，对深刻体会雄日培育花种的认真程度没起到应有的效果，自然也没有体现教学设计的真实意义。

三、段落教学：避免只知提问，不思问题导向

很多教师都知道课堂串讲是十分忌讳的，而改变串讲最好的方式就是提问。通过提问，学生能够参与学习。其实，串讲未必是非批评不可的，关键看串讲什么、怎么串讲。而提问也未必就是好的教学方式，关键在于教师要有这方面的理论知识，否则问还不如讲。

如《盘古开天地》一课中有这样一个段落：盘古倒下以后，他的身体发生了巨大的变化。他呼出的气息变成了四季的风和飘动的云；他发出的声音化作了隆隆的雷声……他的汗毛变成了茂盛的花草树木；他的汗水变成了滋润万物的雨露……

教师是这么提问的：他倒下后发生了什么变化？你仿佛看到了什么？他倒下后做出了怎样的壮举？这三个问题其实就是一个问题。这个问题的答案就是本段的内容，学生只要把课文读给教师听就解答完毕了。为什么要学生重复课文的内容呢？难道是想让学生多读课文吗？从课堂观察看，学生回答问题时的朗读远比教师下令有感情朗读要差。教师这么问的目的就是让学生理解课文写了什么，用读的方式来达到理解内容的目的。这样的教学显然是非常盲目的，对学生而言没有什么增量。还不如教师自己串讲：“盘古倒下后，他的身体发生了巨大的变化。课本是怎么写这种变化的呢？盘古身体的每一个器官都与大地上的某些事物联系着，这就是作者的想象。我们一起来看看作者写想象的句式：他的 变成了 ；他的 变成了 。将一样的句式排在一起，这种写法叫排比。”哪怕这个阶段不讲排比，教师串讲也比让学生重复课文强。

四、篇章教学：避免只教内容，不做写法指导

“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”虽然很多教师都会背诵这句话，但是一旦走进课堂，开始教学时，就容易忘记这个“统一”，只记住课文是有意义的，理解课文是最重要的，而且理解得越深说明教得越好。于是，抠词、品句，理解人物形象，就成为语文课堂里的主要甚至是全部的工作。

如《我最好的老师》一课中有这样一个教学环节。教师提问：“请读课文最后一段。这段中有一个由多音字‘糊’组成的词——‘糊弄’。请问糊弄是什么意思？”学生回答“欺骗、蒙骗”。教师接着问：“课文讲谁糊弄谁？是怎么糊弄的？我们一起

来读一读糊弄的内容……这是真的糊弄吗？糊弄的结果怎么样？‘我们’的感情发生了什么变化？……可见怀特森是‘我’最好的老师。所以，当朋友认为他在糊弄时，‘我’是什么态度？这个态度说明了什么？‘我’最初是不是也认为是糊弄呢？这种认识与感情的变化是如何发生的？一起读课文。”整堂课围绕“糊弄”一词展开，通过“糊弄”一词收尾，引导学生充分认识怀特森先生是怎么成为“我”最好的老师的。看起来教学得很好，很有特色，通过一个词进行发问，引导学生理解课文的意思，体会人物的情感，并且深知其情感是一波三折的。以后学生对“糊弄”一词必有深刻印象，再遇上这个词定能体会得很深。其实，这样的教学行为是比较盲目的，因为缺乏理论的指导。一个词在不同场合会有不一样的意思，比如“这项任务我已糊弄好了，明天可上交”一句中，如果把“糊弄”也理解为“蒙骗”，那就太糟了。再说课文教学不能只停留在对内容的分析与理解上，更重要的是实现工具性与人文性的统一，不仅要教内容，还要教写法。这篇课文是一个绝好的写人文章的样本。写人文章怎么写？学生可以从本课中获得秘诀。《我最好的老师》与《难忘的0分》意思一样，可是因为题目不同，文章内容就会有所差异，而这个差异正好体现了写人与写事的差别。把差异之处提炼出来，就会发现“凸显事件的起伏与情感的冲突，让情节一波三折”的叙事方式，是本文的特点。学生学习这一写作手法绝对比学习“糊弄”一词来得有效，而且收获更多。他们不仅认识到怀特森先生为什么是“我”最好的老师，还能牢记科学精神：不要迷信课本，不要迷信权威，每个人都应该有独立思考独立判断事物真伪的能力。这么教学就做到了人文性与工具性的统一。

总之，一个教师要有一定的理论作为教学基础，否则对自己的教学行为都不能说出个所以然来，可能路走偏了，还沾沾自喜认为教得很好。这是值得大家警醒的。