树问题意识 以结果导向 行联结策略——关于六年级语文期末卷研制的思考与建议

□周亮

试卷研制是教学工作的一个重要环节。考试的目的是考查学生是否达到学习目标，检验和改进学生的学习和教师的教学。如何研制一份科学、有效的语文试卷呢？笔者以六年级语文期末试卷为例，谈谈思考与建议。

一、问题意识：基于测评现状，把准测评立意

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）从“识字与写字”“阅读”“习作”“口语交际”“综合性学习”五个方面对各个学段的学习目标和内容提出要求。纸笔测试主要针对前三个方面进行考查，一般分为基础知识、阅读理解、习作表达三个板块。在实际测评中，此类测试存在“评价立意有偏差”的问题，值得命题者注意。

（一）基础知识：避免“重积累，轻运用”

语文积累是语文素养的重要方面。纸笔测试一般会在基础部分对学生语文知识的积累水平进行考查。以“古诗填空”为例（如图1），试题对学生学习古诗词的情况做了考查，但考查只停留在识记层级，不能反映学生理解意义与灵活应用的水平。类似的，还有“读拼音写词语”“名言警句连线”等等。积累是为了运用，而运用水平的高低一般需要在具体的语言情境下才能被有效地反映出来。因此，试题在体现知识识记能力的同时，更需考查知识的理解与应用能力。

图1

（二）阅读理解：避免“有结果，无过程”

不同的考查方式对学生语文能力的要求是不同的。以阅读为例，近年来命题者比较热衷于用选择题来考查学生对阅读文本主旨的理解与鉴赏。学生能根据题目给出的答案进行选择，但呈现的只是他们对问题的思考结果，而不能够反映出他们思考问题、提出观点的过程。《课程标准》提出“阅读是学生的个性化行为”“要珍视学生独特的感受、体验和理解”[1]。如果考查只追求结果，不重视过程，便无法引导学生多角度、多方面去理解、鉴赏文本，体会文章的主旨。缺失了个性化的阅读过程，学生的思维发展便会受限。因此，阅读命题尤其要凸显对思维过程的观照。

（三）习作表达：避免“多模糊，少精确”

作文是综合性地、创造性地运用字词句篇等语文知识、技能，反映客观现实、表达思想感情的专门本领。[2]所以，习作测评是最能测出学生语文学业水平的。图2呈现的是一次区域性测评中某校某班成绩前五名和后五名学生的总得分及习作得分情况。

图2

可见，前五名学生和后五名学生在总成绩上呈现出比较明显的分值差距。而在作文得分方面，两个群体并无明显差异。这样的测评结果并不只在这两个群体中发生，也非偶然发生的个案。这表明习作考查模糊化，没有反映出学生习作的实际水平。因此，习作命题尤其需要从习作能力的分维度视角来明确习作要求，以便教师对学生的习作实施精确诊断。

二、结果导向：指向学习发展，清晰测评指标

语文课程评价的根本目的之一是促进学生学习。在明确测评立意的基础上，只有厘清试卷各个板块的测评标准，明确“评到什么程度”，才能以结果为导向，研制出指向学生学习发展的“好”题。

（一）于知识运用中体现有意义积累

基础部分的试题研制要反映知识的识记水平，更要考查知识的理解与应用能力。嘉兴市小学语文六年级期末试卷将基础部分设置为“积累与运用”，以突出对学生语文知识运用能力的考查。对照《课程标准》第三学段关于识字与写字、阅读方面的要求，可以梳理出“积累与运用”的测评标准（如表1所示）。

表1

由表1可知，就知识的识记而言，有明确的数量要求。基于此，六年级期末试卷在题量分布上需要安排少数题目，体现对字词识写量的考查；也需要设计一些题目，体现对优秀诗文背诵数量的检测。就知识的理解与应用而言，有明确的能力指标，如推想意思、辨别感情色彩、体会表达效果、体味内容和情感等等。对这些能力的考查需要在具体的语言情境中才能完成。因此，六年级期末试卷要对教材中的“日积月累”、古诗词名句及建议背诵语段的积累情况进行考查，题型由单纯的“识记型”向情境下的“应用型”转变。测评的题量及题型是测评标准导引下的产物，用以引导学生有意义的学习行为。

（二）于语言发展中助推思辨性阅读

思维的发展与提升是语文学科核心素养之一。纸笔测试需要体现对学生思维的观照。语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。[3]基于安德森等人修订的布卢姆教育目标分类理论，以第三学段阅读为例，依照《课程标准》，可以建立语言发展与思维发展之间的逻辑关联及评价指标（如表2所示）。

表2

由表2可知，不论是词句的阅读，还是篇章的阅读，其过程中都伴随着思维。一方面，思维发展的不同层级分别对应了阅读能力发展的不同水平，从而找到了语言能力与思维能力同步发展的逻辑关联；另一方面，思维能力发展的每个层级有了具体、对应的标准，从而厘清了思维的发展与提升和教、学之间的结果关联。

（三）于维度对照中实现精准化习作

写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。[4]写作教学要这样做，写作评价也应这样实施。因此，选材、立意、构思、表达等，不仅是写作教学的环节和过程，也成为学生习作能力的外显载体。以纪实文为例，统编教材指明了六年级学生的习作能力维度（如表3所示）。

表3

将各单元的语文要素与习作题联系起来看，可以发现：首先，习作能力有了具体的维度，从选择材料、组织材料、语言表达等方面细化了习作能力的评价指标。不仅是纪实文，想象文、应用文也是如此。其次，各维度上有了清晰的年级学习定位。比如选材方面，注意选取不同的事例、合适的内容等；组材方面，强调抓住重点部分写具体、写出特点，选择合适的方式进行表达，尝试点面结合的写法等；语言表达方面，旨在表达自己的情感，试着表达自己的看法等。这样的编排为学生习作能力的发展明确了方向，让习作题的命制有了具体、可参照的标准，可以达成对不同学生习作水平的精确诊断。

三、联结策略：秉持学教评一致，建构测评关联

一份好的语文试卷应体现学、教、评的统一。采取联结策略，可以让“怎么评”更趋精准化，更具指导性。

（一）积累运用与语境创设巧联结

张志公先生认为，在语文学科的教学和学习中，必须树立语境意识，才能让学生准确地把握文本的含义……因此，对于语文知识，尤其要强调在语境运用中习得。

【例1】六年级上册“积累与运用”名句考查

【例2】六年级下册“积累与运用”古诗考查

以上两题，考查的都是对应教材中要求学生积累背诵的古诗词（名言警句），它们都属于需要学生识忆、理解的文化常识。例1直接提供语境，唤醒学生的记忆，引导学生在语境中作答；例2先考查学生对《石灰吟》的识记水平，接着联系生活情境来考查学生对诗句意境的认知与理解。两道题目都设置了语境，不仅考查了学生的识记和积累情况，还考查了学生的理解与灵活运用能力。在语境中，试题与学生已学的语文知识联结，使答题成为一种有意义的学习行为，也引导教师在日常教学中重视对教材语言材料的教学，帮助学生养成有意记忆的习惯。

（二）阅读理解与思维发展多联结

《课程标准》指出：在发展语言能力的同时，发展思维能力。[5]与语言能力的发展相同，学生思维能力的发展同样依托语言实践。纸笔测试要如何体现在语言实践中发展学生的思维呢？

【例3】六年级上册“现代文阅读”考查（如表4）

表4

首先，本组试题阅读能力层级分布清晰。第1、2、3题是理解层级，既有对关键词句的理解，也有对篇章内容的把握；第4题旨在引导学生体会关键词句隐含的人物情感，属于分析层级；第5、6题指向评价，评价环境描写的好处以及赏析人物形象并说明理由。阅读能力发展的过程也是思维发展的过程。这样的能力层级分布体现了阅读能力考查过程中对思维发展的同步观照。第1至3题关注了低阶思维，第4至6题注重考查高阶思维。每一题都基于学生的文本阅读体验，引导其对语言文字进行理解、赏析、评判乃至创造。这个过程是学习并运用语言文字的过程，也是思维发展的过程。

其次，本组试题题型逐步开放。从第1至2题的封闭到第3至5题的半开放，最后到第6题的全开放，在题型设计上有意识建构了由易到难的答题路径，体现了对思维从低阶到高阶的培育方向。特别是第6题，体现了开放性阅读和创造性阅读的导向，可以充分调动学生展开联系、比较、鉴赏的思维过程，引导高阶思维的发生。

总而言之，试题以语用为载体，找准促进思维发展的实施路径，做到既要思维的结果，也要思维的过程，引导思维发展在实际教与学中落地。

（三）习作表达与设问设计强联结

单元习作是实现学生习作能力提升的主要路径。统编教材在单元习作的编排上体现了习作指导具体化的思想。具体而言，就是围绕为什么写、写什么、怎么写、怎么评四个方面对学生的习作进行指导。编写习作题时也应考虑这几个方面。

【例4】六年级上册习作题

汉字有着丰富的文化内涵。选择一组你感受最深的词语写一篇习作。可以写生活中发生的事情，也可以写想象的故事，注意把重点部分写得详细、具体。字数不少于400个。题目自拟。

【例5】六年级下册习作题

2020年的这场疫情，让我们的毕业季变得很特别。我们经历了很长时间的网课学习，度过了最短的学期……但幸运的是，我们都安好！这是很多人在幕后默默坚守的结果。请选择一个对象（可以是一个人，也可以是一群人），以王小明的身份给他（他们）写一封信，用具体的事例表现他（他们）的无私奉献，表达自己的感恩之情。

要求：语句通顺，感情真实，字数不少于400个。

细读两题隐含的设问内容，可以发现：首先，提示“为什么写”。如“汉字有着丰富的文化内涵”“这是很多人在幕后默默坚守的结果”，既有与教材单元人文主题的呼应，又有与当下生活的联结，激发了学生习作的主动性。其次，限制“写什么”。例4是选择一组感受最深的词语写一件事，例5是选择一个对象写一封信。“限制”与“开放”做到了平衡：选择哪一组词语，选择写现实生活还是虚拟世界，选择写给一个人还是一群人，学生有发挥的空间，有内容可写，有情感可抒，促成了习作的深刻性。再次，明确“怎么写”。“注意把重点部分写得详细、具体”“用具体的事例表现他（他们）的无私奉献，表达自己的感恩之情”既是对学生习作的要求，也是教师评价习作的标准（这一点也呼应习作指导中的“怎么评”）。例4对应了六年级上册第一、七单元的习作目标“把重点部分写得详细一些”“把重点部分写具体”，例5对应了六年级下册第三单元的习作目标“选择合适的内容写出真情实感”。从习作能力的维度目标来看，两道题就选择材料、组织材料、语言表达提出了明确要求，既能提高评价结果的有效性，也能保证习作教学目标得以落实，提高了学生习作的准确性。可见，以上两题联结了习作指导的整个过程，让“作文考试”变成了学生有意义的写作学习，并据此引导有意义的习作教学。

综上，一份科学、有效的语文试卷以解决问题为根本，明确“评什么”；以学习发展为导向，清楚“评到怎么程度”；以学评教一致为目标，做实“怎么评”。这样的试卷使“做题”成为学生再次学习的历程，助推学生成长。