大单元教学整体设计的三个要领*——以六年级上册第一单元为例

□李胜利

当下的单元教学更多的是指一种教材的编排方式，而没有成为一种教学的模式。根据系统论的观点，系统是由两个或两个以上的元素相结合的有机整体，系统的整体不等于其局部的简单相加。单元内的几篇课文本来各自独立，按照某一个标准编排在一起。如果不把它们整合起来，就会相互孤立，缺少关联。大单元教学整体设计可使单元内的各个教学要素形成合力，能够互释，有效迁移，产生“整体大于部分之和”的功效。

一、抓住“一个点”，统领单元

“一个点”指“整合点”。所谓整合，是指把零散的东西彼此衔接起来，形成一个有价值的整体。大单元教学整体设计就是要把一个单元当成一个整体，统筹考虑。

统编教材按照“人文主题”和“语文要素”双线组织单元结构。为此，选择“整合点”时，可以从人文主题或语文要素入手，把单元内部的各个点（如语文知识、语文能力、学习策略、学习习惯等等）串联起来。

以六年级上册第一单元为例，该单元是个跨文体单元，四篇课文虽文体各异，但写的都是景物，形成一条贯穿全单元的明线。单元篇章页上关于语文要素的提示是“阅读时能从所读的内容想开去”。综合分析课文、习题、语文园地、习作等单元构成要素，可以发现还有一条贯穿单元的暗线，那就是“怎样想开去”，具体来说就是联想、想象能力的运用。课文中，无论是融情入景、借景抒情、托物言志等手法的运用，还是听说读写等言语能力的交相推进，背后都有联想和想象的影子。因此，把“联想、想象能力的运用”作为单元“整合点”,具有牵一发而动全身的效果。

二、找到“两条线”，有序推进

（一）找纵线，贯穿单元要素

拉尔夫·泰勒说：“课程的某一主要要素有可能一遍又一遍地被重复，却仅仅停留在同一水平上，这样学生在理解、技能、态度或某些其他因素上就得不到进一步的发展。”为了防止大单元教学整体设计中主要的课程要素低水平重复，教师要设置梯度，循序渐进地开展教学。

在六年级上册第一单元的教学中，教师要围绕“联想、想象能力的运用”，通过一系列听说读写活动，拓展学生的思维，让学生明白“想开去”有迹可循，有法可依。具体做法是将主要课程要素分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，层层推进。

1.以画促“想”。图画是静态的、无声的、平面的。要想把画面变活，就要借助联想，变静态为动态，变无声为有声，变平面为立体，用语言来描述图画所描绘的生动情景。

设计学习任务：《六月二十七日望湖楼醉书》中，每一句诗都是一幅画。请给每幅画加个小标题，概括这幅画的特点。观看骤雨图片或视频，抓住骤雨的特征，把这首诗改写成不少于200字的短文。

2.以诗促“想”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求学生“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感”。文学作品中的山川景物，绝不是纯客观地、机械地描摹的产物，须凭想象进行创构。

设计学习任务：比较《宿建德江》和《西江月·夜行黄沙道中》所描述的两幅月夜图，说说哪些词语是直接写景的，哪些词语表达了作者的情感。

3.以写促“想”。习作是运用语言文字符号表情达意的创造性思维活动，有助于学生想象和联想能力的培养。

单元习作要求：把自己变成另一种事物，发挥想象，把“变形”后的经历写下来。那么，怎样发挥想象“想开去”呢？可以搭建写作支架，先分析要变成的这种事物的特点、所处环境、用途，从这三个方面想开去，思维就有了方向。再把这三个方面的关键词写出来，然后把这些词语连缀起来，就能形成一段内容统一、符合逻辑的话。

（二）找横线，实现能力迁移

“教育的两个最重要的目的是促进学习的保持和学习的迁移（迁移的出现是有意义学习的标志）。”“简言之，保持要求学生回忆所学知识，而迁移不仅要求学生回忆，而且要求学生理解并能够运用所学的东西。”相较于单个文本的教学设计，大单元教学整体设计最明显的特点就是阅读教学走向了多文本，引导学生比较阅读同类文章，从读懂一篇到读通一类，达到“课内与课外结合，课内向课外延伸”的目的，实现阅读能力的横向迁移。

宗璞的《丁香结》《好一朵木槿花》《紫藤萝瀑布》等系列文章都有一个共同的主题，就是通过自然景物的描绘寄托对生命的热爱，而且都运用了托物言志的手法。托物言志是一种常见的表现手法，指通过描绘客观事物某一个方面的特征来表达作者的志向和意愿。写好这类文章的关键是找准言“志”之“物”，物品的主要特点要与志向或意愿有某种相同点和相似点。刘勰的《文心雕龙·比兴》认为：“比类虽繁，以切至为贵。若刻鹄类鹜，则无所取焉。”“志”与“物”要“切至”，就是要恰当，莫把天鹅画成鸭子。

为此，可设计学习任务，用思维导图的形式，展示《丁香结》中“物”与“志”的关系，引导学生学习托物言志的写作手法。课外，学生阅读宗璞的《好一朵木槿花》，绘出表示“物”与“志”关系的思维导图。绘制时要注意由“物”到“志”有一个从实到虚的过程，先抓住物的特点实写，再从物的某一个特点联想到与志的相似点，由此引发出对人生的感悟。

三、把握“三原则”，优化教学

（一）变“内容组合”为“学习组合”

单元作为语文教材的基本结构单位，把课文、注释、练习等内容按一定的标准组合在一起。严格说来，一个单元的几篇课文之间本来没有逻辑性，单元中的课文是可以替换的。它们之所以能够组合在一个单元内，主要是因为符合“双线组织单元结构”的条件。

变“内容组合”为“学习组合”，就是要改进教材的呈现方式，通过情境的创设、大任务的设计等，对教材进行再度开发，使其更有利于学生开展深度学习。

加涅认为，要使学习得以发生就要仔细安排好学习的内部条件和外部条件。“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。”因此，教师要设计各种真实的言语活动情境，创造积极的外部学习条件，激发学生内部的学习动机，从而不断提高学生的听说读写能力。

例如，可以改进《丁香结》课后训练题“丁香结引发了作者对人生怎样的思考？结合生活实际，谈谈你的理解”，创设一个任务驱动的言语活动情境：“课文中作者是怎样将丁香结与人生联系起来的？你平时生活中遇到不顺心的事是怎样化解的？能向你的好朋友说说吗？”这个言语活动情境把个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境三者结合起来，提出挑战性任务，增加了语言交际对象，把语文学习与生活实际联系起来。

学习任务设计的好坏，取决于是否有助力达成目标的学习支架，即能否在学生已有知识同新建构知识之间搭起“脚手架”，让学生“已经达到的发展水平”顺利提升为“可能达到的发展水平”。如，“有感情地朗读课文”是教材中常常出现的一个学习活动。那么，如何才能有感情地朗读课文？这就需要搭建学习支架。以《草原》为例，教师可以设计这样一个学习任务：默读《草原》第一自然段，圈画出体现作者感情的词语，并在边上用恰当的词句作批注。这样，教师就可以通过学生圈画出来的词语和批注，直观了解学生的体会过程，有针对性地进行朗读指导，让学生真正做到有感情地朗读。

（二）将“碎片化”转为“结构化”

“现在的精读教材全是单篇短章，各体各派，应有尽有。从好的方面说，可以使学生对于各种文体都窥见一斑，都尝到一点味道。但是从坏的方面说，将会使学生眼花缭乱，心志不专，仿佛走进热闹的都市，看见许多东西，可是一样也没有看清楚。”叶圣陶先生这段话带给我们的启示是，由一篇篇独立的文章构成的文选型课本看似每篇课文都文质兼美，体系完备，实质上课文之间关联性不够强，语文学科知识点相对分散。

结构化，指将逐渐积累起来的知识加以归纳和整理，使之条理化、纲领化，做到纲举目张。具体而言，就是在一个单元内，把各个教材要素整合、串联起来，建立起系统的语文要素框架以及循序渐进的上升梯度；在教材体系中，明确每个单元的核心教学要素处于什么位置，发挥什么作用，与其他相关单元有何联系。

例如，六年级上册第四单元为小说单元，单元语文要素“发挥想象，创编生活故事”提到了想象；六年级上册第七单元为艺术单元，单元语文要素“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”也提到了想象。联系六年级上册第一单元，三个单元对想象的关注点有什么区别？教学的落脚点在哪里？这些都是进行大单元教学整体设计时要思考的。

（三）让“文本的整体性”与“文本的材料化”相结合

大单元教学整体设计的着眼点是整个单元，单篇课文不再独立存在，而是成为整体设计中的一个部分。在单元大目标、大任务的指引下，文本成为服务于任务的“例子”，或者说文本的一个部分成为了“例子”。以任务为先导，以文本为例证，文本材料化了。

强调文本的整体性与文本的材料化结合，就是要处理好文本的独立性与单元的整体性之间辩证统一的关系。文本以一个独立的整体呈现在我们面前，其丰富内涵也只有作为一个整体时才能完美体现。大单元教学整体设计不排斥篇章教学，而是要革除篇章教学的弊端，让篇章教学高效省时。

除了本文前面提到的“比较阅读同类文章，从读懂一篇到读通一类”，教师还可以采取“教读课文得法，自读课文用法”的方式。这些都是让文本独立性与单元整体性辩证统一的好办法。再则，对于经典文本,当然可以全方位、多层面地挖掘文本所包含的丰富内涵。但是过去的经验告诉我们，这样做往往是费力不讨好，想要面面俱到，结果是啥都没做到。“弱水三千只取一瓢”，在单元“整合点”的统率下，单元内的课文构成一个相互协同、相互比较的结构化的整体，这实际上是保持文本独立性与单元整体性的另一种形式。

综上，大单元教学整体设计要立足系统思维，着眼整体建构，既要体现单元核心学习要点逐次推进的层级性，又要呈现教学内容分布从单篇到单元的有序性，让单元教学不仅是一种教材的编排方式，更是一种有效的教学模式。