罗杰斯意义学习理论对高校思政课师资队伍建设的启示

耿云霄

（广东食品药品职业学院，广东 广州 510520）

实践全人教育发展理论，做好新时期立德树人工作是思政课教师承担的历史使命。从立“师德”到育“学德”，再到促进人的全面发展的一体化思政育人体系中，夯实教师为主导，学生为主体的教育观，将人的全面发展与实践知、情、意、行相统一是思政育人改革的现实观照。高校思政课教师要积极开拓进取，借鉴和灵活运用国内外先进的教育理论，人本主义心理学家罗杰斯的意义学习理论提供了一个可借鉴、可参考的思路。

一、罗杰斯意义学习理论简述

罗杰斯是人本主义心理学创始人之一。他强调要从全人教育的角度思考，要关注学生在学习过程中，个体认知和情感的全身心地沉浸下所具有的意义、所能发挥的作用和所能达到的自我实现的程度［1］。

（一）学习是“完整的人”的学习

在人本主义“全人教育”学习理论中，人的全面发展居于中心位置，罗杰斯认为学习内容本身的意义和价值应该是为学习者整个人的成长历程服务，学习的过程不只是知识的积累和增长，还涉及个体情感、态度、经验乃至个体未来发展，是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。高校思政育人的工作要逐步实现多类型、广覆盖、深推进的局面，积极探索培养“完整的人”的教育路径。

（二）意义学习的三个维度

罗杰斯的意义学习理论，主要包括了“非指导性教学”、“自我实现理论”和“整体参与理念”三个维度［2］。

1.非指导性教学

罗杰斯认为，学习活动应由学生自己选择和决定，学生本身就有学习的潜在能力，教师的任务只是辅导［3］152。他不主张用命令性、直接性的指导从外部约束学生的学习，教师扮演的角色不是知识层面的传递者，而应该借助合理的“情景构建”来辅导学生获得“适应变化和学习”的学习。

2.自我实现理论

受到马斯洛的需求层次理论的影响，罗杰斯认为人皆有天赋的学习潜力，可以推动个体趋向完美。学习活动的推进主要依靠个人的内部成就动机和内部反馈评价两个系统相互作用，螺旋进步。

3.整体参与理念

罗杰斯评判传统学校教育把儿童的身心劈开了：儿童的心到了学校，躯体和四肢也跟着进来了，但他们的情感和情绪只有在校外才能自由地表达［3］153。罗杰斯更关注学习者是否能把情感、行为、态度等诸多元素融入学习中，通过“全身心的投入”学习，在思维能力、感知能力等诸多能力上获得融会贯通，从而促进自身的意义学习。

二、辩证分析罗杰斯的意义学习理论

（一）意义学习理论的积极作用

罗杰斯提出的“非指导性教学”，体现了学生在学习过程中的自由选择性，每个人都是按照一种与他的自我概念相吻合的方式行事［4］。罗杰斯强调学生对学习的选择性和主动性，由直接给予知识结论转向学生体悟学习过程，判断学习内容的意义性要看它是否符合学生的自身需求和是否能促进学生成长。这个过程完成了由“学了”到“学会”的提升，由学习活动出发、激活学生的思维和探究欲，学生亲身经历知识产生的过程，提升了思维品质。

（二）意义学习理论的不足

首先，罗杰斯受存在主义哲学思想影响，忽视了人的行为同过去经验的因果关系，否认了认识活动的因果链作用，无视社会对学生的强有力的影响，而只是重视近乎神秘的“现象场”的分化过程［5］，导致其理论研究过于关注学习者当下的感受良好与否，降低了对知识的生活化、实用化关心与研究，忽视了基础知识和科学的系统知识的价值。

其次，罗杰斯的“学生中心论”注重学生自我探索而降低了教师指导的重要性。教学活动的发起和教学内容的选择要根据学生自己的需求和发展决定，教师不能给予提前预设和干预［6］，只有在学生的“请求”下才能“介入”，明确教学方向。在深度学习过程，不利于系统性知识架构，在学生和教师相互摸索配合的过程中消耗大量的精力。

再次，罗杰斯对情感的迷恋，使其学习理论带上了一定的神秘色彩。他的理论过于强调学生的主观感受和主观能动性在学习中重要的地位，从主观经验的角度提出，教学活动都围绕保持学生的好奇心，由学生自由选择、自我发展。罗杰斯的学习观脱离社会的人性发展，带有主观唯心主义的印迹，最终导致神秘化倾向。

三、对思政课师资队伍建设的教育启示

高校思政课教师要紧紧抓住立德树人这一根本任务，坚持守正和创新相统一，准确把握学生的个性化、网络化学习需求，尊重学生的主体性发展要求，以文化人、以德育人，促进学生德智体美劳全面发展，在加快推进教育现代化的新征程中培养担当民族复兴大任的时代新人。

（一）适应师生关系的新进展和思政课教师角色的自省

在传统自上而下的信息流动和权威形象造势的影响下形成的“金字塔型”师生关系中，师生间有距离感和不平等的人际关联。罗杰斯还特别强调人本主义教育关系，即师生关系［7］，他提出形成新型师生关系的三个要素：表里如一的情感表达、尊重和接受的情感交流、移情式理解，他认为这对实现学生的“自我完善”具有重要影响。

2019年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》（以下简称《意见》）提出：“建设一支政治强、情怀深、思维新、视野广、自律严、人格正的思政课教师队伍。”这表明师生关系应当有温度、有情怀、有追求。“政治强、情怀深”要求思政课教师既要有坚定传播马克思主义思想的政治立场和政治自觉，还要懂得移情式理解。用饱满的情怀涵养学生的内心，用真诚、真挚的情感对待学生，尊重学生的主体性和个人经验，从人格深层影响学生，实现师生关系的共情。“思维新、视野广”要求思政课教师要有跳出舒适圈的勇气，真正重视和放下姿态，用平等的视角和眼界来考量学生需要状态下的学习及其对个体未来成长性的影响和价值性，必须创新教学方法、表达方式，考核模式等，提升教学实效。“自律严、人格正”则要求思政课教师要有高尚的道德标准，能起到积极的榜样示范和引领作用，真正做到思想垂范和行为引领高度一致。

（二）制定知识传递和情感培养双轮驱动的教学目标

罗杰斯强调意义学习才是人类真正的学习，学习的对象与学生有着密切的关系，学习的过程是知情意的统一，是由学习兴趣发挥关键作用的自发学习［8］。从某种程度而言，大学阶段的思政课程教育要求学习者具有独立思考能力，对新的思想和事实进行判断性吸收，并能主动将诸多知识要素进行关联，用以创造性解决新的问题。要把学生的整体性发展、情感培养与知识价值教育的和谐统一作为课程改革的方向，这与罗杰斯的意义学习理论不谋而合。高校思政课通过理解学习、内容统整、自主建构、迁移运用四个阶段实现知识传递和情感培养双轮驱动的课堂目标。

1.理解学习

罗杰斯认为教材的意义判定来自学习者的需求。思政课教师要避免单向的教学活动，发挥学生的主动性，对教学素材进行个性化的组织和理解，在学习过程中保持对学习对象的好奇心、探索兴趣，提高发散思维的能力，产生管理知识的成就感。

2.内容统整

大学生的“认知地图”，包含着个人较为固定的情感反应、态度指向和行为选择。思政课教师需要对教学内容有整体性把握，对教学难点有深刻了解，觉察学生学习过程中的认知和行为表现，对学生的积极反馈态度给予激励和强化，引导学生对新知识信息的理解同自身需求目标形成新的平衡。

3.自主建构

思政课教师要杜绝为了教学而教学的观念，改变“满堂灌”的教学现状，让学生进行积极探索。探索的过程自然会有成功、失败、疑虑、信服等情感体验，这些情感经历都会附着在新信息与已知概念和原理联系的学习过程中。只有通过学生的自主建构，知识才能真正掌握、内化认同和长期保持。

4.迁移运用

深度学习可以帮助个体在反复出现的相似场景中自主强化并获得“举一反三”的能力，形成属于个人标签的处世风格和决策标准。思政课教师要关注时代的变化，培养学生的“四个自信”意识，在历史改革的洪流中学会对关键要素的判断和把握，对时代境遇产生深刻的体会，自觉、主动地将原则思路加以迁移运用，获得更高层次的自我满足和个体成长。

（三）探索“学生中心”的新发展和学生主体的真正觉醒的方式

思政课教学中要充分发挥教师的主导性和学生的主体性作用。教师主导是学生主体的前提，教师要依凭自己的专业能力唤起学生的主体自觉，通过培养学生的能动性、自主性和创造性，把学生主体提升到理性的高度［9］。在教育过程中，应当提倡从做中学，鼓励积极主动的自我探索，学生既是受教育者也是教育的主体。思政育人的过程应该是一个价值引领与自主建构相统一的过程［10］。

首先，社会变革要求培养有主体精神的理想新人。随着社会变革加深加快，思政课教师需要与时俱进，树立以学生为主体的教育理念，将国家的命运与学生的个人发展紧密联系起来，培养全面发展的具有主体精神的理想新人。

其次，引导学生主体性觉醒的方式。第一，预评估和主动获取的期待。思政课教师要对学生的学习基础、兴趣及志向精准评估，教学活动应具有前瞻性和对比性，利用个体对未知领域的好奇心和探索精神，设计多层次的学习效果期待，促进学生的内驱力。第二，设置问题式学习情景。要培养独立的主体性思考，需要明白疑问精神的可贵，提不出问题就无法唤醒主体。将解决问题导向植入知识产生的特定情景，学生在活动中反思、构建所学习的内容并获得迁移运用、解决问题的能力。只有经过学生问题化、情景化、整合化的知识建构，对学生而言才是有意义的学习。第三，与目标匹配的评价方式。罗杰斯认为学生在学习过程中获得个人的完善是更重要的目的，这对当下的思政课程教学评价是重要提示，对学生学习的评价不是为了证实，而是为了改进。思政课教师需要改变结果导向性的评价体系，转而以过程评价、发展评价为主体，以反馈评价和激励评价为两翼，从系统的立场构建“一体两翼”的“教-学-评”评价体系。尊重个人发展差异性和个性化需求是实施主体性育人的基础。