自我与他者：课堂教学中师生话语伦理转向——以Y市J小学为例

解 莹，顾玉军

(宁夏大学 教育学院，银川 750021)

课堂教学中师生话语是师生交往的形式表达，教师通过话语传授知识文化等价值取向，学生通过话语表达自我独特性观点，然而在实际的课堂教学中，师生话语伦理趋向于“我—他”主客位分明的二元割裂，即师生一方话语在课堂教学中占据主体，而另一方个体表达空间则附属于一方，从而形成“唯我论”的不对称话语伦理规范，导致师生关系在实质上处于“关系主体”而非“责任或伦理主体”。通过探索“他者”哲学来试图消解师生话语的非对称性主客关系主体从而转向对“他者”伦理责任的诉求。

一、“自我”与“他者”两种价值取向表征

法国哲学家列维纳斯的“他者”哲学是针对西方教育中强调主体性和主体间性而导致“自我”与“他者”的二元对立和割裂，通过“我—他”达到对“他者”的负责。

(一)“自我”唯我论：自我中心—关系主体话语

主体性哲学是主体一元哲学范式唯我论，强调主体和客体的不对等关系，主体通过以自我为中心来认识客体，客体是主体的外在反映，是主体的为我存在。主体性哲学过于强调主体的地位价值，客体从属于主体，从而失去自我独立性[1]。师生在课堂教学中所产生的话语伦理有两种取向，一种是“唯师”话语，即教师话语在教学中是处于主导地位，学生的话语输出是在教师的话语权威下进行一种变相的“唯我存在”，教师通过输出话语来影响学生的话语表达，使学生在课堂规范内对所学内容表达非自我即同一的看法，在唯师话语主导下教师对学生更有把控权，更有权威性，学生在教师的权威下进行课堂上的学习活动，这种变相的改变让学生缺乏自我的主体性承担。另一种是“唯生”话语，这种话语伦理更加认可学生的主体地位，即课堂教学中教师话语让位于学生话语，学生不仅有自己的表达空间，而且教师必须给予充分的认可和赞美，教师话语失去自我表达，进而需要在学生话语主导下从事教学，唯生话语自从基础教育改革以来一直在中小学盛行，学生是课堂的主宰，教师在课堂上不教甚至抱有少教的心态，结果可想而知，学生不仅没有学习到知识，教师的讲授也没有得到很好的落实。

主体性哲学强调主体的地位作用而忽视客体地位，导致主体性哲学被主体间性哲学取代，成为新的主体—主体之间的二元范畴，但它依然是在通过主体的认识达到对另一主体的认识[2]，使得主体间性在根本上依然没有改变主体的“唯我”倾向和“自我中心”。

(二)“他者”超越性：非可见性—责任主体话语

主体性哲学自我中心不利于课堂教学中师生的理性交往，列维纳斯的“他者”哲学为主体之间的交往提供了新的可行性路径。“他者”是一种相对于主体“自我”的至高存在，他者是与自我相对立、相依存而存在的，就自我而言，他者是另一个新的我，是第二个我自己，从自我衍生出了他者，他者是自我的伙伴搭档。而自我就是康德所说的主体，先验的统一。当然这里的他者是不同于自我的他者，具有自身的绝对他性，列维纳斯的他者是对立于自我的绝对存在，他者不是自我的衍生物，更不是自我的同化物。

主体“自我”必须仰望“他者”，一切都要以他为前提，并同时对他负责，“他者”不再是主体的一种外化表现，而是独立于主体的绝对存在，“我—他”之间不再是物化的存在，不再是关系主体交往，而是一种责任主体关系伦理诉求[3]。他者对于我来说具有非同一性和不可见性，非同一性即他者的绝对差异性，不可见性即他者的“面貌”是不可见的，这种“面貌”不是外在的表面“眼、鼻、耳”，而是不可见的内在“面貌”，这种面貌对于“主体我”来说是不可见的，需要我用心去观察来体会他者。他者与自我的相遇首先是面容的相遇，面容是在超越自我内在性中的自我表达和自我展开，一方面面容不是表象的“眼睛、鼻子、嘴巴”等显而易见的存在，而是要通过体验、感悟等背后的深层内涵，需要自我不断地体会他者，不断地从他者出发。

列维纳斯的“他者”虽然打破主体性哲学“唯我”的存在，将“他者”提高到绝对的高度“上帝”，但会陷入“唯他论”中心，主体“自我”就失去了自身的独立性，因此需要辩证运用“他者”哲学来对师生话语进行表征。

二、课堂教学中师生话语伦理现实困境

通过实地考察Y市J小学三年级语文教师在不同课堂的教学话语发现，在公开课和非公开课两种课堂之间所使用的话语伦理具有非同质性，通过两种课堂的比较对师生话语有一个清晰的理解。

(一)课堂教学中学生话语主导课堂教学走向

学生话语主导课堂教学，使课堂教学形式化，为了游戏而游戏，整节课虽然呈现出宽松的氛围，但是教学渐层化难以深入。

1.课堂教学中师生话语氛围宽松

以试听语文D老师在B班的一节识字授课为例。在教学活动开展前会感觉课堂氛围很轻松愉悦，学生的面部表情也透露着对这节课的兴趣，积极性和表现欲高涨。学生个个都腰板挺直，看向黑板和老师，教学活动轻松地进入到教学环节，观察发现教师提出一个问题全班基本上都举手，一个问题有三四个学生回答。虽然整个课堂看似活跃投入，但是在用设备对课堂进行录音后发现，教师话语和学生话语不协调，基本上是1∶3的比例分配，也就是说，学生话语在主导着整个课堂，教师附属于学生，最终课堂效果虽轻松，但教学任务没有完成。

2.课堂教学中学生话语主导性强

在这节“唯生”的课堂教学活动中，整体感觉是放松的，没有以往传统教学中的压抑紧绷，而是舒适轻松，这种课堂氛围利于学生的自我表达，但观察也发现，学生的回答依然难以摆脱既定范式的答案，单向度的问答模式依然在教学环节中存在。以学生为主体的教学在一定程度上压制着教师的主体性和积极性，教师话语围绕着学生话语打圈，无论学生的回答正确与否，都不会影响学生得到赞扬反馈，教师话语缺乏鼓励性表达，也会使学生难以深入思考自己的观点[4]。课堂上基本处于“这个问题有谁来回答”“不错”“很好”等一些简单的反馈，教师话语的“退位”让学生有更多的所谓话语表达权，但课堂不仅是学生“一言堂”或教师“一言堂”，而是师生话语双方的有效反馈和传递。

(二)课堂教学中教师话语占据规范支配地位

当教师话语规范支配课堂教学时，师生话语互动呈现出唯我的中心话语体系，课堂氛围出现紧绷的状态。

1.课堂教学中师生话语氛围紧绷

在观察同一名老师D的非公开课情况下，在课堂教学开始老师就明确对听课人提出“预警”，这节课的性质不会像前一节公开课那样去教学生，她会按照自己的上课方式进行教学。在上课之前班级一直处于人不齐、乱哄哄的状态，这时老师的耐性终于告罄，教师话语的权威显现，班级一下子静悄悄的。进入正式的课堂教学之后，很明显作为A班的班主任D老师没有上一节课的耐心和温柔，而是直接明了地进行了课文讲解，虽然课堂中还是师生话语交流，但基本上处于一种“IRE(提问—回答—反应)”的局面，当然在这个过程中只有少数学生在积极回答老师的问题，不少学生由于坐在后排或角落而自顾自地干自己的事情，没有参与到课堂教学中。

2.课堂教学中教师话语规范支配

在非公开课的教学中，D老师在课堂中的话语一直处于支配地位，学生话语依附从属于教师话语，从而丧失自己的话语能力，课堂氛围没有上节课的宽松而是进入紧绷状态。在师生话语的互动中仍然是一种教师“唯我”的中心话语关系，学生话语本质上没有自我表达的空间，而是单向度的“回应”，教师权威规范着整个课堂的进程，从而使得师生话语在一开始就进入了不对等的状态，教师单方面的话语输出，学生单方面的输入[5]。课后学生表示在整节课上完后才知道这节课到底在说什么，学生处于茫然状态，似乎课堂已使他置身事外，而不是参与者更不是主体人员。学生在课堂中基本上处于“失语”境况，学生没有做到真正地为自己的观点和想法发声，而是遵从教师话语的权威支配进行所谓的“应答”。

(三)课堂教学中师生话语伦理走向关系主体

从课堂教学观察中发现，师生话语具有两种倾向，教师在整个教学活动中处于两种分化：一是把控话语权；二是让位话语权，两种情况明显表现为两极化状态。师生是一种关系主体而不是伦理支配的责任关系主体[6]，这种简单明了的关系维持，让师生在课堂教学中的话语具有明显区别。一方面，教师话语支配着整个教学环节，学生话语只是冰山一角，学生不断被边缘化，和教师的关系维持着表面的和谐稳定，教师的教学更多地是为了完成自己的教学任务，但这仅仅是一种关系维持，而非责任需求；另一方面，学生话语主导着课堂，新课改后由于强调以“学生为中心”，生本思想不断涌入校园，不少教师对此概念没有明确的深入了解，直接导致课堂完全放手。教师话语依附于学生话语而失去自己的独特性和独立性，教师在公开课上的表现就是一种纯粹为了让学生表达而表达，没有真正引导更没有关心认同学生的观点，只是在为了教而教。

三、课堂教学中师生话语伦理重构路径

“他者”哲学为师生话语伦理走向提供了新的路径，转变师生话语只见一方不见另一方的失衡不对等状态，让师生话语真正能够促进双方的发展。

(一)“他者”非同一性：学生话语“为我”表达空间

列维纳斯“他者”思想虽然让“他者”上升到了“上帝”的地位，但是这是相对于主体性哲学的唯我论而言，“他者”对于我来说是独一无二的，是我要服务的对象，“他者”不再是客体，不再是我的物化，而是与我处于同等位置。“他者”具有属于自身的非同一性，不再和我追寻着同一。非同一性就是他者的差异性，这种差异性是通过“他者”的“面貌”展现，“面貌”本身就是一种言说，通过“面貌”达到与别人的交往沟通，面貌具有不可见性。因此，每个“他者”的面貌都具有非同一性，“我—他”之间的交流是通过言语来传达，这让“他者”的面貌由不可见转为可见[7]。

课堂教学中，教师实际上主导着课堂教学环节，教师要对自己有清晰的定位而非模糊不清，师生的交往是通过话语、言语交流沟通的，因此话语伦理是教师与学生面对面的一种表达，使双方形成良性的话语互动伦理模式。因此，教师在课堂上要关注学生话语表达空间，学生是独立的个体，亦是“他者”，教师要做到关心和认同学生话语表现，并且不断地引导学生输出自己的独特观点。

(二)“他者”责任归属：教师话语转向他者责任认同

师生话语的现实困境显示出师生双方在教学惯习下所产生的支配话语情感关系，这种关系所维护的交往并不利于双方的互动发展。教师作为引导学生的师者，需要在话语表达中对学生“他者”进行责任关怀和认同。所谓关怀，在诺丁斯的关怀理论中阐释为：“关怀就是一种关系，其表现形式为人与人或人与群体之间的连接或接触。”[8]关怀是一种主体—他者之间的相互接触，只有在接触中，这种关怀才能够成为可能，因此教师需要在教学活动中向学生“他者”展示自己真诚的关怀、关心，让学生在宽松和谐的氛围里自由表达。

话语伦理就是一种话语关系，这种关系是一种责任关系，话语决定了说话者的身份和角色以及说话者自身的主体状况和地位，教师话语不仅考虑自身话语角色，也要满足学生说话者的身份，教师话语要认同学生作为“他者”的角色[9]。教师要改变课堂教学中传统固定对话模式“提问—回答—反应”，这种简单的单向度已不再满足学生的发展需求。教师话语除了对学生的认同也要注意自身的话语独立性，教师作为官方传声人，其制度性话语的表达要转为生活性和个人性话语，使学生更容易接受认可。

(三)“他者”话语指向：课堂教学师生话语共同体建构

“他者”话语最终指向师生话语共同体的建构，常说师生共同体，但在教学中很难将共同体切实贯彻执行。“大处着眼，小处着手”，将师生共同体具化为话语、行为等方面，让师生共同体具体落实到每一方面。德国社会学家滕尼斯言道：“共同体是人际之间的亲密联系，不仅包含精神层面也包含归属感和认同感的共同。”[10]师生交往是通过话语进行交流的，通过话语载体来体现师生双方在精神上的共同和双方的归属感和认同感，这种亲密关系是师生得以联系的前提。我—他者之间是共同体的存在，共同体需要对他者进行包容和认可，同时也要包容和认可主体的我，只有双方相互的认可和包容，我—他共同体才能真正成为可能。

“他者”超越主体而存在，教师和学生从双主体过渡到“主体—他者”，但是学生“他者”不是列维纳斯所说的“上帝的存在”，一味地抬高“他者”反而陷入“绝对他者”，因此要建立“主体—他者”之间的平衡责任关系而非对立不相容状态[11]。师生话语共同体的构建让师生都能找到身份角色的归属感和认同感，这种伦理责任不是一方的努力而是共同体相互的关怀，从话语支配走向话语的自在、自为和自觉，形成伦理责任共识，进而使课堂教学中师生话语有一个新的转向，使师生双方都能得到发展。