发掘文本价值 助提阅读能力

王璟

为了做到真正地从学生角度出发，来评价一节课学生的知识、能力、情感态度收获是不是到位，选择怎样的阅读文本来做为能力训练实践的脚本呢？对照了各年级语文要素和能力层次对应表，我把目光投向了阅读概括能力上。段落概括能力训练在阅读中起到“打地基”的作用，对于三年级的学生来说更是必须夯实的基础。以《花钟》一课为例，我做了初步的尝试。

一、多维解读，发现文本的教学价值

《花钟》是一篇在其他版本教科书中出现过的老课文，对它的解读不能仅是普通的文本解读，而应在部编教科书的编排体系中，从单元要素、单篇位置与文本秘妙等多个维度进行解读，从而精准确定课文应有的教学价值。

（一）解读单元要素

三年级下册第四单元的语文要素是“借助关键词句概括一段话的意思”。这一要素既承接了三年级上册第六单元“借助关键词句理解一段话的意思”，又为三年级下册第三单元“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”的语文要素做出了铺垫。这三个单元的要素都是“掌握主要内容”这一语文能力序列中的阶梯目标。有了这样的整体观照意识，我们对本单元的阅读训练目标就有了明确的定位：进一步明确关键语句的概括作用及其在段落中的不同位置，把握关键句与其他句子之间的逻辑关联，从而学会转化与改造关键语句。

（二）解读单篇位置

从单元语文要素的落实情况来看，《花钟》作为本单元的首篇精读课文，承担着“学法”和“得法”的教学任务。尤其是《花钟》第二自然段的教学，需要学生针对句子之间的逻辑关联，对关键句进行转化与改造。

（三） 解读文本秘妙

《花钟》文章仅有三个自然段，看似简单的文本结构，却契合了发明创造的一般规律，即“观察—思考—创造”。这种结构既呼应了说明文的文体特点，又契合了学生关于发明创造的体验认知，也将潜移默化地影响学生学会运用这样的方式“观察与发现”自然的奥秘。第一自然段的关键句非常清晰，但第二自然段的关键句却相对模糊。但如果厘清句子之间的关联，关键句就会变得非常清晰、明确。

二、对比调整，规划合适的教学设计

基于以上解读，定位本课的教学重点除了常规目标以外，我更把重点放在引导学生在掌握关键句的基础上，进一步厘清段落内句子的逻辑关系，从而进行概括能力的培养。

（一） 从数据中反观教学效率

为了了解学生的学习基础，教学前，我对学生进行了前测，超过一半的学生能够轻松画出关键句，但学生并不能提取关键词句来概括整段意思。

于是我设计了这样的教学方案：

在初读的基础上让学生找出关键句后，并给句子“减减肥”，留下最重要的部分。第二段教学就更简单了，将第二段的三句话设计成一道选择题，让学生选择最合适的关键句。

教学后，还是围绕第一、二两段，并找了一段与第一、二段结构相似的片段进行了测试，更详细地进行统计。

从前测与后测数据统计中发现，大部分学生能够借助已有的经验找出关键句，但对关键句进行提炼，概括主要意思却不尽人意。我开始反思，寻找问题所在，原来我们只注重结果，没有注重过程。例如，第一段只是让学生给句子“减肥”，但“如何減”没有落到实处，没有教给学生如何利用关键句概括主要内容的方法。

（二） 从分析中促进教学尝试

于是我将原来的教学方案进行了调整：

以课文第一自然段的文本内容为抓手，引领学生读自己喜欢的花，以此为契机发现文本的表达顺序，有了“不同的花，开花的时间不同”这一发现，进而水到渠成地从文中提取出能表达这一段落意思的关键语句。若关键语句散布在段落的不同位置，对三年级学生来讲，要达到概括段意的基本要求无疑是一个难点，《花钟》的第二自然段正是这样一个挑战。我就采用一问一答的形式让学生感受第一句话提示了这一自然段的大意。在此基础上教师进一步指导：这一自然段的关键语句是第一句话，它不能帮我们直接概括出这一段的大意，但是我们可以借助这句话的提示来概括。这样引领学生运用“提取组合法”完成了段意概括任务后， 趁着学生思维的热度引领学生再度思考：是哪个关键词指引你发现了“昆虫活动”这个关键语句的？从而发现连接并列内容的提示性词语“还有的”。所谓“授人以鱼不如授人以渔”，方法一定比结果重要。

我们对上课的学生进行了前测，教学后，我们再对学生进行了后测。10位骨干教师进行课堂观察，并完成评价表。从数据统计中我们发现，93.3%的学生能找出关键句，78.3%的学生能概括出主要意思。可以看出，这节课教师帮助学生掌握发现、提炼关键句概括段意的能力基本达到了。学生在思辨中碰撞，分析句段之间的逻辑关系，进一步提升了语言建构与运用能力，形成了立足于逻辑关系之上的改造、合并或转化关键句的概括表达能力。