小学教育学课程“对分课堂”实践现状与对策

邱芳婷，王 佳

(宁夏师范学院 教育科学学院，宁夏 固原 756099)

复旦大学的张学新教授结合传统课堂与讨论式课堂各自的优势，进行取舍折中，提出了一个新的课堂教学模式——“对分课堂”。对分课堂的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。对分课堂把教学分为讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)三个过程，简称为PAD课堂。[1]对分课堂教学模式根据教学内容、教学时间、学生的具体实际的不同，主要分为隔堂对分、当堂对分两种形式。

笔者于2020-2021年第二学期在2020级小学教育(1)班的《小学教育学》课程中开展对分课堂教学实践。学期末针对“对分课堂”的开展情况对学生进行了问卷调查，就各个教学环节和总体效果收集学生的反馈意见。本班学生35人，问卷发放35份，回收有效问卷33份，有效回收率92.3%。问卷题目的设计主要涉及不同教学环节的教学目标实现情况、学生对“对分课堂”的认同度、“对分课堂”对学生的影响情况等维度。

一、小学教育学课程对分课堂实践现状分析

(一)三个环节目标的实现情况

通过一学期的实施，讲授、内化和吸收、讨论三个环节的教学目标都得到了一定程度的实现，也得到了学生的一致认可。

1.教师讲授环节教学目标的实现情况

经过一学期的学习，60.6%的学生认为本门课教师通过讲授教学内容的框架、知识点和重难点的任务基本实现，说明多一半的学生认为教师讲授的教学目标基本实现，其中15.2%的学生认为很好地实现了这一目标。(见表1)

表1 讲授环节教学目标的实现情况

2.学生内化吸收目标的实现情况

学生内化吸收可以通过课后自身探索总结的习惯养成、亮考帮笔记对知识的掌握情况、及时梳理内容和解决疑难问题等几个方面去完成。根据调查发现，57.6%的学生认为通过课后内化吸收，隔堂对分的讨论方式，逐渐养成了通过自身的探索研究去总结学习新知识的习惯；72.7%的学生认为对分课堂教学模式利用设计的亮考帮作业，检测学生对本章内容的掌握情况，为下一次的讨论做好准备这个目标基本实现；60.6%的学生认为对分课堂给予了充足的时间，利用课后时间自己能及时梳理课堂所学内容，充分内化吸收(见表2)，说明有一半以上的学生课后内化吸收的目标基本实现。

表2 学生内化吸收目标的实现情况

3.课堂讨论环节目标的实现情况

通过课堂讨论，对课程理解的促进、对知识点的理解程度、学生的团队合作意识等方面都会进一步提高和深入。69.7%的学生认为通过对分课堂的课堂讨论环节，与小组内部同学互相交流对本课的见解，可以互相帮助，共同提高；66.7%的学生认为通过对分课堂的课堂讨论环节，对本课的很多知识点理解更加深刻，开始有自己独特的看法；81.8%的学生认为通过对分课堂的课堂讨论环节，懂得了学习中小组合作，团队协作的重要性(见表3)。可见，课堂讨论的最佳效果就是学生团队合作意识的增加和能力的提升。

表3 课堂讨论环节目标的实现情况

(二)学生对“对分课堂”的认同度

从调查数据来看，大部分学生对“对分课堂”的认同度普遍较高，主要体现在自己的课堂表现、教学方式的转变和师生关系等方面。

1.学生对自己课堂表现的认可度

学生对“对分课堂”的认同度主要体现在对自己在课堂中的表现、课堂参与度和对课程讨论效率的认识等方面。在实施对分课堂教学中，大部分学生认为自己能认真听课、积极讨论并参加各项任务。97%的学生认为对分课堂教学模式下，感觉自己的课堂参与度比传统课堂要强；93.9%的学生认为对分课堂模式下，有准备的讨论，比传统课堂上直接的讨论更有利于把想法表达出来，课堂讨论的效率更高(见表4)。

表4 学生对课堂参与度和讨论效率的态度

2.学生对教学方式的认可度

对分课堂改变了以往的教学方式，有75.8%的学生认为对分课堂的教学方式很有趣。有97%的学生认为在对分课堂的教学模式下，以往被动接受知识的过程，转变为带着批判性思维去学习新知识的过程(见表5)。

表5 学生对批判性思维培养的态度

3.学生对师生关系的认可度

良好的师生关系有利于课堂教学的顺利进行，激发学生学习兴趣，提高课堂教学质量，促进学生的全面发展。有97%的学生认为对分课堂教学加深了教师和学生之间的互动交流，拉近了师生之间的距离(见表6)。

表6 学生对师生关系的态度

(三)“对分课堂”对学生的影响情况

对分课堂教学无论是从教学时间的分配上，还是从师生教学权利的均衡上，都与传统课堂有很大差别，其本质区别在于赋予学生学习的自主权，学生学习的自主意识和能力增强。通过调查发现，学生认为同组其他人的状态、自身状态、课堂讨论的氛围比上课内容和教师的组织能力对自己的影响更大。在对课后吸收和课堂讨论帮助方面，几乎所有的学生都认为教师的板书和课件是影响最大的，其次是教材和网络资料(见表7)。

表7 对分课堂对学生的影响因素

二、小学教育学课程对分课堂实践存在的问题

尽管从总体上看，对分课堂得到学生的普遍认可，但有20%～40%的学生认为三个环节的目标较少实现，说明对分课堂依然存在问题，对分课堂究竟存在哪些问题？这是对分课堂的深入和完善必须要明晰的。

在开展问卷调查的同时，笔者对全班35名同学进行书面意见收集，并在梳理学生意见、学生作业、亮考帮笔记和课堂讨论情况的基础上，笔者反思了本学期的小学教育学对分课堂实践，主要从对分课堂的三个过程分析存在的问题。

(一)讲授环节存在的问题

对分课堂实践开始于教师的讲授，因此，教师讲授什么？如何讲授？就显得尤其关键，初次开展对分课堂的笔者，在讲授过程中也存在诸多问题。

1.教材内容与补充知识的“两张皮”现象

就教学内容而言，补充的知识主要是“普通”教育学知识，目的是更好地理解小学教育学的知识和原理，这些内容的补充无疑在学生对小学教育学基础知识和基本原理的理解上有很大的帮助，但也带来了新的难题。补充的“普通”教育学知识是小学教育学教材内容的基础原理性知识，是先讲“普通”教育学知识，后讲教材中知识，还是把“普通”教育学知识和教材知识整合到一起，或者把“普通”教育学知识渗透到教材知识中，这一直是近几年困扰笔者的问题，处理不好，就导致补充知识与教材内容之间的“两张皮”现象。

2.教学内容的框架与重难点处理不当

对分课堂教学模式下教师的讲授不同于传统课堂，因为讲授时间的压缩，教师不能像过去那样讲授，而是要提炼讲授内容的框架和重难点，但又不是所有的内容都只讲框架，有些基本概念和原理还需要精讲。因此，哪些内容需要讲授框架，框架如何提炼？是只呈现主干还是要分析透彻？讲授框架与重难点之间的关系如何处理？每一章节以一种什么样的框架呈现，哪些知识是重难点？哪些知识不需要讲授，学生自学就可以？特别是针对教材之外补充的“普通”教育学知识，应该讲授框架还是精讲？如果讲授框架，学生可能理解不了，也不能对教材的相关知识起到奠基作用；如果精讲，可能需要花费太多时间，没有时间讲授教材相关知识，也不能让学生很好地掌握知识。反思本学期的小学教育学教学实践，笔者自觉不少教学内容的框架提炼不准确，重难点的讲解不透彻，这会影响学生的课后内化吸收和课堂讨论效果。

(二)学生课后内化吸收的问题

学生课后内化吸收是对分课堂的中间环节，承接教师的讲授，又开启课堂讨论。小学教育学课程的开设旨在让学生掌握小学教育的基本原理、基础知识和基本方法。学生课后的内化吸收效果也是学生自主学习意识和能力的体现。在本学期学生对小学教育学自学材料的内化吸收过程中存在以下问题。

1.学生作业质量不高

对分课堂的作业是平时成绩的重要组成部分，也是学生自学情况的重要反馈形式。相对传统教学而言，对分课堂的作业次数较多一些，但这并不是加重了教师负担，关键在于作业的评价标准。对分课堂的作业是课程讨论的重要内容，让讨论有“话”可说，也体现了一种对分强调平时学习的特点，所有作业呈现出基本性、开放性特点，不要求作业的标准答案，以上交、认真、创新为标准，如5分的作业，上交得3分，认真得4分，有创新得5分。在本学期的小学教育学对分课堂实践过程中，存在学生作业敷衍凑合的情况，特别是小论文和思考题作业，存在复制粘贴情况。

2.“亮考帮”笔记形式化

“亮考帮”笔记是对分课堂的一大特色，也是学生自主学习的一种重要形式，是在教师讲授完每一章节的框架和重难点后，学生根据教师的讲授内容、自学的内容，做好“亮考帮”笔记。“亮闪闪”是指学生认为对本章节最大的收获或最有价值的内容；“考考你”是指学生认为自己弄懂了但是觉得别人可能不太懂的地方，用问题的形式表述出来，用来考考自己的同学；“帮帮我”是指学生把自己困惑的地方或者想要拓展的知识，用问题的形式表述出来，在讨论时请教自己的同学或老师。“亮考帮”笔记是学生必须完成的一个作业，作为平时成绩的一部分。在本学期学生所做的“亮考帮”笔记中，笔者发现有不少学生没有认真去写，有的章节甚至都没有做“亮考帮”笔记，使得“亮考帮”笔记流于形式，没有实现它的真正意义和价值。

(三)课堂讨论存在的问题

课堂讨论主要包括小组讨论、全班交流和教师总结三个步骤。对分课堂下的讨论和传统的讨论有较大差异，由于初次尝试这种模式，课堂讨论存在问题较多。

1.讨论的效率较低

课堂讨论的效率不高主要表现在以下三个方面。一是讨论任务不明确。课堂讨论的内容是作业和“亮考帮”笔记，因为作业不是每次课后都有，因此“亮考帮”笔记是课堂讨论的支架。如前所述，本学期学生的“亮考帮”笔记存在严重的形式化倾向，这就使得课堂讨论缺乏内容，讨论的任务不明确。二是讨论热情很快淡化。每次课有一节课的时间是课堂讨论，也是给学生自己探讨和交流的机会，最开始的时候学生积极性较高，讨论也比较热烈，由于教师讲授的不透彻和学生自学的不认真等因素，致使学生对教学内容的重难点把握不准确，在几次讨论之后，学生就显得兴趣不高，有一部分学生较少投入讨论，讨论的内容过于简单和随意，班级分享和交流的内容存在大量重复，有些学生讨论的内容也会从学习上转移到其他话题。三是大部分学生的疑难问题没有解决。通过问卷调查和期末反馈意见显示，有半数以上的学生认为对分课堂通过学生自己课后的内化吸收和课堂讨论，不能及时解决学习中存在的疑难。

2.讨论的模式化倾向

课堂讨论从形式上来看，存在严重的模式化倾向。首先，是分组方式固化。学生主要按宿舍和关系的亲密程度自愿分组，这种分组形式不用学生经常去适应成员，但一学期不变会使学生产生倦怠感，而且根据宿舍和关系亲密度分组，小组成员的结构也不一定合理，会影响课堂讨论效果。其次，讨论时间不灵活。小组讨论的时间一般是15分钟，因为每章节内容的数量和难度不同，有些内容较少或者简单的小组讨论不需要15分钟，有些内容可能需要更长的时间，固定的讨论时间，可能造成教学时间的浪费，也降低了讨论效果。最后，是汇报形式僵化。小组讨论结束后，每个小组教师随机选择一名同学汇报小组讨论结果，一般是20分钟，基本上每个小组都可以轮到，9个小组每次都汇报的话，每个小组的时间就很短，汇报的内容也较少，且存在一定的重复，也缺乏自己的概括和组织，影响课堂讨论的效果。

三、小学教育学课程“对分课堂”的有效策略

小学教育学课程对分课堂的有效开展，需要考虑课程性质、教师、学生、教学环境等多种因素，夯实对分教学的各个环节，提出对分教学的具体策略。

(一)课堂讲授策略

1.教材内容与补充知识的融合

《小学教育学》的教材内容具有“小学”“基础”“前沿”“生动”的特色，在内容的呈现上也体现了“互联网+”的时代特点，但是也正因为“小学”和“基础”的特点，具有鲜明的小学教育特色，因为本专业不开设《教育学》课程，单纯的“小学”教育学内容缺乏“普通”教育学的背景，致使部分内容只能让学生“知其然”，而不能“知其所以然”，也很难理解“小学”教育学与“普通”教育学之间的内在关联。从实际运用的角度看，学生教师资格考试中有部分“普通”教育学的知识。基于以上考虑，在小学教育学的课程实践中，每个章节都补充了相关的“普通”教育学知识和原理。这种补充较好的做法应该是把“普通”教育学知识和原理渗透到章节具体的知识点中去，此外，还要关注国内外小学教育的最新研究成果，让学生不禁锢于教材的已有内容。总的来说，从课堂讲授的内容来看，要做到教材内容与补充知识的融合，既回溯其本源——有深度，又前瞻其前沿——有新意。

2.课堂讲授的精讲与留白

对分教学的讲授原则核心是精讲与留白，简称“精讲留白”。在对分课堂上，同样的教学内容，减半的教学时间，教师要讲什么？留什么？这是教师最为困惑的问题。教师的讲授应该是引导性的、框架式的，讲解学习目标、章节内容的结构框架、重点和难点。首先，“精讲”是宏观地告诉学生学什么、为何学和如何学。“学什么”指的是框架、重点、难点，是章节内容的骨架和脉络。“为何学”要点出内容的意义和价值，包括为其他内容奠定基础，以及现实生活的需要等，以突出其“有用性”。“如何学”是提供方法、技巧与策略，让学生能够更为有效地完成课后学习，也就是教会学生学习的方法，既包括学习具体知识点的方法，也包括学习小学教育学知识体系的一般方法，培养学生自主学习的意识，学会反思。其次，“留白”指留给学生想象、思考和探索的空间。学生带着任务去“填空”，可以根据学生的基础和能力强弱决定留白的空间。教师的讲授启发诱导，不要把一个知识点讲得太透，让学生有机会去自己思考和探索，激发学生学习的自主性和积极性。这里需要注意的是，留白是针对某些可以启发学生的思维内容而言的，像关键概念，就需要教师讲清讲透，还要根据不同班级学生的具体情况斟酌内容。[2]

(二)内化吸收策略

学生的内化吸收是对分课堂的中间环节。课后学习的效率提升既需要学生的努力，也需要教师的关注。

对学生来说，首先要对教师讲授的内容进行及时复习，对教师的“留白”、自己困惑和质疑的地方，可以通过阅读教材和查阅网络资料去解决，如果还存疑，可以通过问题的形式呈现在“亮考帮”笔记中，带入课堂讨论环节。接着完成教师布置的作业。这一环节中学生的自学、质疑和思考、完成作业都是学生自主学习的体现。

对教师来说，首先要让学生明确什么是“亮考帮”，“亮考帮”的意义和价值，鼓励学生以问题的形式表述收获、学懂的、不懂的，让学生不但会问别人，还会考别人。“亮考帮”笔记是学生必须要完成的，教师可以规定数量，如1个“亮闪闪”，2个“考考你”问题和2个“帮帮我”问题。其次，教师要布置有意义的作业。这里的有意义是指作业的相关性、开放性、灵活性、适中性，相关性是指与讲授的内容相关，这样的作业有利于学生对讲授内容的复习，开放性是指避免固定的答案和固化的思路，让学生有发挥的自由和空间，灵活性是指作业形式的灵活多样性，适中性是指作业的难易适中、数量适中，每个学生都能完成，但完成的质量会体现学生的不同水平，这样的作业符合学生自主学习特点。

(三)课堂讨论策略

课堂讨论是最能体现对分课堂特色的环节，为了提升课堂讨论的效率，真正实现讨论的价值，需要做好以下几个方面。

1.打破课堂讨论的模式化

打破模式化，从形式上保障课堂讨论的效率。首先，分组方式灵活化。学生的分组一般都由同宿舍或关系好的同学组成，这样的分组有利于完成小组作业，但对分课堂的讨论内容主要是学生自主完成的作业和“亮考帮”笔记，为了让学生有更多和其他同学交流的机会，应该根据座位临时组合或教师随机分组。同时，对分课堂一学期的讨论在10-15次左右，小组成员不能频繁更换，否则学生每次都要花费时间去适应不同的成员，但如果一直固定，又会使学生交流受困，建议一学期可以有3—4次的分组调整。其次，适当调整小组讨论时间。小组讨论的时间一般是15分钟，可以根据章节内容的数量和难度不同，适当调整小组讨论的时间，内容量较少或者简单的小组讨论时间可以减少到8—10分钟，内容较多或难度大的小组讨论时间可以延长为16-18分钟。最后，汇报形式多样化。小组讨论结束后，不能每个小组都汇报，可以采用小组自愿和教师随机选择的方式，让3—4个小组来汇报自己的讨论成果，也可以提出小组共同的疑难问题，进行全班分享、交流和疑难问题解决。

2.提高课堂讨论的效率

首先，明确讨论任务。课堂讨论的内容主要是作业和“亮考帮”笔记，在课堂讲授之后，指导和监督学生扎实地做好作业和“亮考帮”笔记，清晰每个章节的框架、重难点，梳理好收获、已懂的和不懂的，并明确提出疑难和困惑，这样的话，课堂讨论就有了内容，讨论的任务也就很明确。其次，激发学生讨论的积极性。每个小组有了明确的讨论任务，能通过教师的讲授和课后自学准确把握教学内容的重难点之后，灵活处理分组方式、讨论时间和汇报形式，给予每个学生主动参与讨论、汇报、展示自我的机会，学生就会对自己越来越有信心，也就会更积极地准备和参与课堂讨论。最后，师生共同解决学生的疑难问题。小组讨论时，每个成员分享收获、提出问题、解决疑难，组内不能解决的问题，在班级分享交流环节组间讨论解决，如果有班级共同的疑难问题，老师在总结环节给大家解决。

3.教师的有效组织和引导

课堂讨论的高效率离不开教师的有效组织和引导。课堂讨论环节的主体是学生，但也不能忽视教师的组织和引导作用。在小组讨论部分，教师要及时地巡视，询问讨论情况，对于学生讨论有争议或者讨论方向偏离主题的进行及时的提醒。在小组代表发言部分，对有价值的发言要及时给予肯定，对准备不充分的发言要给予一定的引导和鼓励，特别要鼓励缺乏自信的学生主动发言，如果学生参与度不高，教师就需要采取随机抽查的方式，给每个学生发言的机会，让每个学生都得到最大潜力的发挥。在教师的点评总结部分，对全班同学都有疑惑的内容，教师要用精练的语言答疑解惑，对小组讨论和班级交流的情况总结要做到尽量客观、全面，最好能够起到承上启下、画龙点睛的效果。[3]