教育功利性取向的德性反思

王 学

教育起源于生产生活，在传授经验知识之中探本寻理，养性问道，修德树人。是故，无论是孔子、老子，还是苏格拉底、柏拉图，都把教育当作是使人之所以为人的生长性活动，是“唤醒”“烛明”“体道”“务本”“铸魂”的过程性活动，是人之“成人”“体道”“立德”的生成性活动。在由农业社会转向工业社会的过程中，知识的体系发生冲突，一些知识被赋予了特权，知识与道理、道德、意义分离，“知识和教育”“生产和消费”“职业和收入”紧密关联，教育成为人类操控世界的活动，教育功利性价值取向逐渐弱化、遮蔽、宰制了教育的本体价值，致使教育失去“内外合一”的本真。

当然，我们也要看到，无论是孔子还是柏拉图，都认识到了教育的工具价值，孔子的“富之”与“教之”，柏拉图主张培养哲学家和军人，都是指向教育的工具性价值。但是，自世界现代化以来，正如马克斯·韦伯所断言，在“世界祛除巫魅”的理性化过程中，价值合理性与工具合理性发生了裂变，教育的价值理性与工具理性也随之断裂。面对世界的发展变化，如何真正地“立德树人”，是个不得不认真思考的问题。

一、 教育功利性价值取向的道德后果

从根本上说，作为培养人的活动，教育的根本宗旨在于丰富人性、培育德性、发展理性，实现学生作为人的社会本质、文化本质和精神本质，“育人”是教育的第一价值。赫尔巴特有言，道德原则是教育的首要原则。立德树人教育的根本任务，无疑是教育的本体价值。它直指精神或伦理，本能地轻贱物质或功利。但当工业文明隆盛之后，虚玄的道德理念和僵死的道德教条，饱经时代大潮的涤荡，几乎难逃被舍弃的命运。在德育“实效性”或“时效性”的催逼下，教育的工具性和功利性价值取向逐渐占据了主导地位，并产生了“私人利益”与“公共利益”等诸多矛盾。在此背景下，学校教育失范，并主要表现为如下三个方面。

(一) “私人利益”侵蚀着受教育者的心灵

教育的“私人利益”，体现为所谓的个人成功，由此“育分”现象盛行。“育分”现象的本质是对私利的追逐，是对学生作为人的生成的不道德的漠视。当“不让孩子输在起跑线上”成为家长的共识之后，当“提高一分干掉千人”成为高中的励志标语后，当分数成为问责学校、教师的主要指标后，当“知识改变命运”的典型人物得以广泛宣传后，那些“精致的利己主义者”，便得到应时的阳光雨露；在开枝散叶的同时，口所言说的是“为国家”“为人民”，心所念念的是“为个人”“为家庭”。此便为德育空心化的典型表现之一。

“空心”是教育功利性竞争最突出的后果。缺乏远大理想和志向，在残酷竞争中，即使是胜出者，也或有罹患心理疾病的可能。对此，北京大学心理健康教育与咨询中心的徐凯文医师有着深刻体会。他在《三败俱伤的时代病》一文中，记录了一位高考状元所说，他感觉自己是在一个四分五裂的小岛上，不知道自己在干什么，要得到什么东西，时不时感觉到恐惧。19年来，他从来没有为自己活过，现在甚至想放弃自己的生命。心灵无处安放，面对未来迷茫(1)徐凯文：《三败俱伤的时代病：功利的教育、焦虑的家长、空心的孩子》，2017年5月22日，https://www.sohu.com/a/142480587_545000，2020年4月15日。。徐医师将咨询者身上存在的这种现象，称之为“空心病”。其核心问题是，缺乏支撑其意义感和存在感的价值观；而且传统的药物治疗、心理治疗，对他们似乎是无效的。因为药物无法回答他们对人生意义的追问，即便是危机的干预者、心理咨询师、父母或者教育者，也无法给出有效的回答。

由竞争导致的“空心”问题，也存在于美国常青藤大学的学生身上。头顶光环的他们，身上却寄居着“令人窒息的恐惧、焦虑、失落、无助、空虚和孤独”(2)[美]威廉·德雷谢维奇：《优秀的绵羊》，林杰译，北京：九州出版社，2016年，第2页。。哈佛大学资深本科招生办公室主任威廉·R.菲茨蒙斯(William R.Fitzsimmoons)认为：“就算是那些曾经赢得无数奖项的最成功的学生……在他们三四十岁的时候，他们是社会公认的有成就的医生、律师、学者、商人，但他们往往让人感到，他们不过是一群在终生竞争的集中营里茫然的生还者。其中有些人说，他们最终从事的职业，是出于他人的希望，或者他们随波逐流并不假思索地加入了目前从事的职业。经常有人会说，他们没有去体会自己的青春，他们从没有生活在当下，他们总是在追逐一些未经深思熟虑的目标。”(3)[美]威廉·德雷谢维奇：《优秀的绵羊》，第1页。

“空心”状态下的个体，与真实的自我是疏离的。为了在竞争中胜出，受教育者持续接受着训练。他们的时间被一格一格的填满，优胜者必须以最高效的方式完成每一项任务，从而再接着去完成下一个更高更大的目标。长时间的被压迫和紧张，导致他们不能与自己建立深层的联系，不会根据自己的需要做出选择与人生规划。即便是那些优胜者，他们虽然有成功的渴望，并且一次一次获得了成功；但更多情况下，是在完成学习任务，实现他人对自己的期望。由于忙于在手的任务，赢比应该赢什么更重要，导致他们通常缺乏格局，因而也缺乏独立思考的能力。当生命的意义需要由自我来充实，当人生的价值需要由自我来定义，当灵魂的丰盈需要自我来滋养时，他们却无力回应自我内心的真实呼声。

竞争不但使受教育者与自我疏离，也使其对他者冷漠。竞争的道德本性，是恶的而不是善。(4)M.Fox,A Spirituality Named Compassion:Uniting Mystical Awareness with Social Justice,Rochester,Vt.:Inner Traditions,1999,p.70.但在提高效率、开发潜能、促进发展的旗帜下，竞争经常是披着合理、正当的外衣。因为在“适者生存”“优胜劣汰”的现代话语体系中，“自强”成为“富国强兵”的前提。就心理层面而言，“斗争即幸福”的格言，可顺理成章地推导出“竞争即幸福”的结论。心理咨询师武志红将其称之为“竞争式的快乐”，即“一定得我比你强，这样才快乐，否则就痛苦”(5)武志红：《我们的教育，是大人享受竞争的快乐，而孩子变成了工具》，2017年9月2日，https://mp.weixin.qq.com/s/17C90r3_rUrVcY7FrwZSkg,2020年4月20日。。这样的心理逻辑，成为滋生嫉妒、冷漠的沃土，同学间发生的一些屡见不鲜的“幸灾乐祸”的案例，(6)在南方某城市，有一个小学四年级的班，该考数学了，同学们忽然发现，班里数学成绩最棒的那个女孩子没来考试，同学们正奇怪，老师说她的爷爷去世了，她请假了。同学们听后立时一片欢呼声，说她数学之所以考第一，因为她爷爷是个数学教授，我们没办法超过她，现在她爷爷死了，我们可以超过她了，小孩们兴奋得又是敲桌子又是跺脚……详见周云龙：《“幸灾乐祸”折射的不仅仅是冷漠》，2005年5月11日，http://news.sina.com.cn/c/2005-05-11/14105859932s.shtml，2020年4月20日。便折射出这一点。

如果说“空心”与“冷漠”是功利性教育的点状折射，那么，“平庸”则是其精神品格的整体图式。关于平庸者的品格特征，阿伦特笔下的艾西曼、米格拉姆实验中的被试具有典型性：用外在的权威标准代替自己的判断，不能独立思考，无法意识到自己行为的本质和意义，精神世界缺乏深度。这些特征与前述“空心人”“幸灾乐祸者”的心理状态是一致的，他们的需要、兴趣、欲望、理想以及实现它们所需要的勤奋、毅力、自治等道德品质都被引向同一个方向、同样的东西——利益，成为被物欲所殖民、被同质化的“精致的利己主义者”。对于平庸可能导致的问题，阿伦特通过艾西曼的“平庸之恶”，向世人发出了警示。米格拉姆实验也验证了这一点。

(二) 外在指标弱化了教师的育人责任

教育是一项促进受教育者全面可持续发展的事业，面对心智尚未成熟的中小学生，教师肩负着特别的责任。这种责任，应该是自主自觉的，是自由而具有道德价值的。教师在教育教学活动中，需要自主判断哪一种活动最值得追求？哪一种知识最有价值？哪一种品格最适合学生的可持续发展？甚至每一次课堂教学的组织都要考虑：为什么采用这种方法而不是另一种？为什么设计这个环节而不是另一个？为什么这样诠释思想观念而不是那样？也正是在这些判断、选择与实施的过程中，教师实现教育教学目标，完成本职责任。

然而，由于教师的劳动对象是人而不是物，其成功主要通过受教育者的成功来证明，学生的成绩是其工作绩效、薪级层次、职称晋升与自我实现的重要依据。有基于此，学校教育的组织管理与评价，切实地影响着教师职责。从目前来看，成绩、升学率与科研成果，分别成为考评教师的主要内容。一旦学校教育评价聚焦于绩效指标，就会“迫使”教师将真正的关注点“外化”，从而弃置内在自觉和自主判断，进而导致教师劳动异化、自主责任弱化。

马克思认为，人的生命活动不同于其他动物的地方在于，动物和自己的生命活动是直接同一的，它就是自己的生命活动；人则是将自己的生命活动本身，变成自己意志的和自己意识的对象，“意识性”是人的活动区别动物的根本所在。(7)[德]马克思：《1884年经济学哲学手稿》，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，北京：人民出版社，2012年，第56页。换言之，只有当活动受自己的意识支配时，它才是自由的人的活动。而异化劳动，则颠倒了劳动者与劳动之间的关系，“把自主活动、自由活动贬低为手段”，“自己的本质变成仅仅维持自己生存的手段”(8)[德]马克思：《1884年经济学哲学手稿》，第57页。。在异化劳动中，“人同自己的劳动产品、自己的生命活动、自己的类本质相异化的直接结果，就是人同人相异化。当人同自身相对立的时候，他也同他人相对立。”(9)[德]马克思：《1884年经济学哲学手稿》，第58页。在异化劳动中，充满了控制与竞争，而且竞争常常是控制的一种方式或策略，人不能够完整地表现和实现自己的类本性而成为劳动的手段和工具。因此，劳动不再是人实现自我的活动。如果长时间的从事异化劳动，劳动者的工具化、手段化就越严重，其内在的意义与价值感就会越来越匮乏，以至于不依赖于外部的强制和工资的利诱，就不能维持劳动本身。

依据马克思的观点：“当教师劳动是一种自由自主的活动时，教师劳动作为一种人类的劳动才是真正的人的劳动，才能表现出人的全部类本性。”(10)石中英：《教师职业倦怠的一种哲学解释》，《中国教育学刊》2020年第1期。而当其“自由自主”被抑制时，则可能出现异化。如江苏省特级教师吴非所言：“无休止的评比、检查，不断干扰教育教学工作的竞赛和充满形式主义色彩的活动，束缚教师教学的种种不合理的规章制度，落后的评价机制等等，可是20多年来，愈演愈烈，教师和管理者不得不把大量的时间用于从事没有价值的工作，耗尽精力。”(11)吴非：《不跪着教书》，上海：华东师范大学出版社，2004年，第250页。高等教育亦未能幸免，陈丹青教授认为，大学的“现存体制是所有教师存活的饭碗(而不见得是志业)，也是万千学子追求的饭票(而不见得是教育)。按理说，‘人’进入体制原本是为了实现自己，结果人人发现自己被实现为体制”(12)陈丹青：《体制与人，人与体制：读熊丙奇〈体制迷墙〉》，熊丙奇：《体制迷墙——大学问题高端访问》，北京：天地出版社，2005年，第2页。。处在劳动异化状态中的教师，为“饭碗”负责，为外在的考核要求负责，而无力为自主责任负责，他们甚至缺乏这样的机会。因为，“在很多学校里，教师既决定不了教育教学的目的，也决定不了教育教学的内容，甚至连教育教学的方式方法和进度安排也得听从教研员或教学管理人员的意见建议。在这种情形下，教师显然不再是教育教学的主体，教育教学也不再是教师自由自主的活动。因此，在一定程度上说，教师与教育教学活动的关系已经异化了，教师本人成了执行某种外在教育教学意图、政策、质量要求和进度安排的工具。”(13)石中英：《教师职业倦怠的一种哲学解释》。当教师的自主责任被弱化时，极易使他们产生职业倦怠，消解他们的教育情怀、使命感与道德领导力。

(三) 功利追求虚化了教育的德性

落实“立德树人”根本任务，必须充分彰显教育的德性。而一旦教育的功利性价值取向盛行，必将虚化应然的道德要求，甚至会出现不道德的教育现象，从而导致教育德性的丧失。

从应然角度看，受教育者作为国家、民族所需要的未来人才，他们应该热爱祖国，树立远大理想，为祖国强盛而努力学习；作为未来的合格公民，他们应该具备正义感、公共理性与独立思考能力；作为一个适应社会并促进社会发展的人，他们应该学会过有尊严的生活，有精神追求，勇于反思与求索；作为一个人类命运共同体的一份子，他们应该学会维护人类正义，在多元文化中与他者和谐相处；作为未来的爸爸或妈妈，他们要学会爱并使自己的孩子健康成长。然而，当受教育者的这些未来角色所需要的道德素养遭遇功利性教育时，却被或反讽、或遮蔽、或漠视的方式虚化了。“提高一分干掉一千人”的激励标语，在消解“为中华崛起而努力读书”的理想；标准答案，在弱化批判意识、洞察力与独立思考能力的形成;“学而优则利”的价值导向，在置换高尚的精神追求以及对他者的关怀。

我国当下的功利性教育存在“利己性”，与利他的、集体主义的、伦理的道德要求存在冲突，从而降低了道德教育的应然性。学生为升学、就业而学，而非以“振兴中华、服务社会”为志向；入党、参加社团，并非出于神圣信仰，而是为了增加保研、找工作的可能条件；(14)钟道然：《我不原谅：一个90后对中国教育的批评和反思》，上海：生活·读书·新知三联书店，2012年，第40页。他们不再崇拜“英模”“领袖”，而转向“三星”(歌星、影星、体育明星)、“平民偶像”(网红)(15)邸岩童：《高中生偶像崇拜与偶像参照效应的研究》，硕士学位论文，天津师范大学，2020年，第27页；温海玲：《时势造偶像：解析青年偶像崇拜现象的变迁》，《中国青年研究》2008年第8期。。学校为了自身的利益，也不时出现反道德的现象。有的教师因成绩不良的学生拉低了班级成绩，而对他们态度恶劣，在语言上“倭化”他们；有的学校为了升学率，而集中优质资源对一部分“有前途”“有希望”的学生进行重点培养，而对升学希望不大的学生进行“战略性放弃”；(16)徐江宝、徐娟：《不道德的学校生活及其德育影响》，《现代教育科学》2011年第1期。有的老师为了“上好”示范课、优质课、实验课，要求学生“共谋”“做假”。在功利性教育中，应然的道德教育成为了空洞的说教、形式化的表演。

二、 教育功利价值取向的诘问

不可否认，当代教育中功利性教育价值取向是普遍存在的。现代社会的飞速发展，未来已来。整个社会以及人的生活被软件化、技术化、平台化和工具化，社会软件化和软件化社会隐藏着人们对生存安全危险的担忧。面对未来的不确定性和大变局的挑战性，本应回归教育本真去寻求答案和破解之道，但却深陷工具理性和技术理性的泥潭。探讨教育功利性取向的成因，有助于回归教育本真，弘扬教育德性。

(一) 现代教育依据理性而运作

自然科学的发展与市场经济的兴起，促生了启蒙运动。其核心思想，是“理性崇拜”，并由此构筑了理性神话、科学神话和进步神话。“启蒙运动时期的理性、科学、社会进步、人的解放、民族、国家等的现代性意识，深刻地影响了教育现代性的纲领。”(17)吴式颖、任钟印主编：《外国教育思想通史(第06卷18世纪的教育思想)》，长沙：湖南教育出版社，2002年，第638页。启蒙运动借助科学理性，使宗教祛魅，使人成为具有理性的和自主的人，人“应该是自身命运的惟一主人以及他的世界的主宰”(18)蒂洛·夏伯特：《现代性与历史》，《第欧根尼》1985年第1期。。

依此，教育的任务就是开发学生潜力，使其成为自我指导、自我控制、自如行使个人能动性的主体，成为经济主体、政治主体与道德主体。作为经济主体，他是理性人，擅长选择最优，能够以最小的经济代价获得最大的经济利益；作为政治主体，他具有公共理性，应积极参与社会活动以维护权利与社会正义；作为道德主体，他理当具有自主判断与选择能力，能为自己的自由意志负责。由启蒙运动所形成的理性崇拜，已被应用到一切社会领域，教育也概莫能外。

现代教育不但将培养独立自主的理性人作为目的，而且将儿童作为教育研究的首要对象。“科学的教育学”的出现，要求依照儿童身心发展的规律和社会发展的需要，来订立学制、设计课程与组织教学。裴斯泰洛齐的教育心理学化思想，对西方各国教育改革产生了极其深刻的影响；(19)吴式颖、任钟印主编：《外国教育思想通史(第06卷18世纪的教育思想)》，导言第4页。赫尔巴特根据“统觉论”，提出了“四段教学法”(清楚、联想、系统和方法)；维科从知识论出发，阐述了人性、心智发展和教育的关系，并基于此设计了一个课程体系(20)吴式颖、任钟印主编：《外国教育思想通史(第06卷18世纪的教育思想)》，导言第4页。。心理学为受教育者的学段划分提供了心理依据，科学知识构成了教育的主要内容。

现代国家之所以注重教育，是因为思想家大都认为，教育是国家的一种主要职能，每个国家的政府，都应把教育体系当作维护自己权力的主要堡垒之一。(21)吴式颖、任钟印主编：《外国教育思想通史(第06卷18世纪的教育思想)》，第45页。相对于西方现代教育，我国的现代教育，在关于人的假设及其培养目标的设定上，两者多有不同。概括说来，西方所取为“个体本位”，中国所取为“社会本位”。但无可否认的是，二者均依照工具理性来运作。这种工具理性，正是侵蚀道德的肇因。

(二) 工具理性支配教育规范

教育效益关涉“投入”与“产出”、“成本”与“收益”、“测量”与“评价”、“组织”与“管理”。其中，管理的规章制度、评价标准，常常成为学校的金科玉律。长期以来，由于我国教育推崇以物为基础的理性管理，(22)金保华：《论教育管理的伦理基础》，博士学位论文，华中师范大学，2008年，第140页。淡化了以人为基石的人本管理，致使功利主义和绩效主义成为了我国教育的“大环境”(23)廖婧茜等：《“新时代学科评估现代化的使命与责任”专家笔谈》，《现代大学教育》2020年第4期。。理性管理将组织看作是生产单位，在处理人与组织的关系上，只是关注组织的效率和效用，而不是组织中的人，故通常标榜“伦理中立”“价值无涉”。当这样的管理旨向、原则、技巧与高校学科评估、中小学追求升学率相结合时，在功利主义和绩效主义等工具思维诱导下，必然使高校学科评估的应然使命失落，中小学升学考试的合理功能异化，并对办学者、施教者、教育内容、教学方法与师生关系都产生深远影响。

当学科评估成为检验高校学科建设成效的主要工具，当升学率成为中小学为之努力的方向后，在科层制的运作模式之下，对于广大教师来说，他们在教育方向性问题上，很难发挥影响力，通常只能按照被评价的指标安排自己的工作任务，管理自己的时间，以便在单位时间内取得更多的效益。如此，学校教育更多的是被教育效能的测量所主导，而不是由教育理想、教育目的所主导。最终，教育重视的是“被测量的”“可测量的”“立见成效的”东西，而不是为了学生全面自由的、可持续发展。

近些年来，教育运作以高效益、实用性与可操控为目标，将学校组织与教育主体行为，化约为管理的技术性问题，将个体划分为三六九等，将学校或教育主体操控成一组顺从的行为模式。(24)[美]华勒斯坦等：《学科·知识·权力》，刘健芝等编译，上海：生活·读书·新知三联书店，1999年，第135-140页。只不过这种“顺从”，不同于肉体暴力下的“屈服”，而是在为了教育的事业发展或改善教职工工作水平的旗帜下进行的。换言之，教育测量与评价，以“权力技术”(technology of power)或“道德技术”(moral technology)的形式，规训着每一个教育主体。

(三) 经济理性在教育中的误用

现代世界的教育，成为各民族国家的一项庞大的理性化的“社会工程”。虽然现代教育在其诞生之初，便有着浓烈的理想追求；但在实际运行过程中，由于过于注重功利以及相应的评价与测量，致使经济理性/工具理性占据了主导地位，窄化了教育内涵，抽空了道德理想，导致教育变质。对此，尼采早有批判：“按照这种观点，人们主张‘智识与财产结盟’，它完全被视为一个道德要求。在这里，任何一种教育，倘若会使人孤独，倘若其目标超越于金钱和收益，倘若耗时太多，便是可恨的……按照这里通行的道德观念，所要求的当然是相反的东西，即一种速成教育，以求能够快速成为一个挣钱的生物，以及一种所谓的深造教育，以求能够成为一个挣许多钱的生物。一个人所允许具有的文化仅限于赚钱的需要，而所要求于他的也只有这么多。简言之，人类具有对尘世幸福的必然要求——因此教育是必要的——但也仅仅因为此。”(25)[德]弗里德里希·尼采：《教育何为？》，周国平译，北京：北京十月文艺出版社，2019年，第84-85页。尼采的批判至今仍是适切的，切中了功利性教育的要害。

无疑，促进经济发展，增强国力，帮助学生具备谋生的知识与能力，是教育理应具有的功能，但教育的功能不限于此。当教育的经济价值超越了其他价值，当经济功能、经济理性主导教育时，当学校依照经济学原理运作时，当教育者主要向评价者负责时，经济理性则盗用了、削弱了甚至取代了来自教育信念、教育理想的道德力量。经济理性泛化，对教育造成的最大杀伤力，是其非道德化力量；它在错误的方向上，引导受教育者将生活的目标、意义、价值、幸福，定位于物质追求，从而削弱、宰制、阉割了个体对其他幸福源泉的想像力，弱化对人性的关注与对灵魂的培育。教育是“百年树人”的事业，“短平快”的经济理性，与培养人的持久性、长期性是矛盾的。“投入——产出”式的经济运作，要求可计算性、可预测性和可控制性，也许适用于国家教育财政规划、学校财务管理，但面向未来的教育是复杂的、不可预制的和开放的，因而这种经济理性的痼弊是显然的。“育德”是教育的灵魂，(26)朱小蔓：《育德是教育的灵魂动情是德育的关键》，《教育研究》2000年第4期。是“受过教育的人”不同于“受过训练的人”的表征，(27)[英]彼得斯：《伦理学与教育》，朱镜人译，北京：商务印书馆，2019年，第8页。是“人师”区别于“经师”的根本所在。依据经济理性教书育人，是其运用的泛化，是跨领域的误用，是对教育功能的僭越。

三、 超越教育功利价值的可能

当前世界正经历百年未有之大变局，人类命运共同体理念深入人心，教育如何激发人的尊严平等，引导人们团结共处，促进社会公平正义，是一个严肃的课题。对于教育功利性专制所存在的问题，人们的认识越来越深刻，并在批判、反思中开启了超越功利性思路。

(一) 重建教育价值观念

在现代进程中，科学虽使宗教祛魅，却无法为人生提供意义。“上帝之死”后，以什么置换“信仰”，用什么充实“心灵”，一直是个悬而未决的问题。被引向世俗追求的个体，不但失去了宗教为人所提供的俗世——天国、赎罪——获救的意义之链，而且还失去了生命的英雄维度。“人们不再有更高的目标感，不再感觉到有某种值得以死相趋的东西。”(28)[加]泰勒：《现代性之隐忧》，程炼译，北京：中央编译出版社，2001年，第4页。加之，现代社会注重法治而非德治，道德被驱逐于私人领域，自我的价值与生命的意义，终因缺少更大范围的认同而陷入相对主义、虚无主义。

由于现代教育伴随现代社会诞生并发展，因而也出现了同样的道德后果。金生鈜教授在《规训与教化》一书中如此总结：“现代性教育试图用规训的技术、规训的道德、规训的知识为人们装备上最具生产力的功能，教给人们获取各种利益的手段，但这些手段是无法燃起生命和精神之火的。”(29)金生鈜：《规训与教化》，北京：教育科学出版社，2004年，第364页。“但却把生命捆绑在铁笼里，把灵魂囚禁在洞穴里，它剪断了生命和精神自由飞升的翅膀，无法为生活指引可能性的超越之路。”(30)金生鈜：《规训与教化》，封面。为了摆脱现代性困境，避免受教育者出现精神异化，金教授认为，教育应担负起“对精神的守望和援助”这一使命，(31)金生鈜：《规训与教化》，第365页。让每个受教育者的心灵，“在教育中诗意地成长，获得爱意的眷顾，实现生命的卓越”(32)金生鈜：《规训与教化》，扉页。。“对精神的守望和援助”，既是教育对传统教化的承继，也是对“人是目的”这一启蒙精神的维护，以及学习过有尊严生活的条件。对于如何建构受教育者的精神世界，格特·比斯塔(Gert Biesta)借鉴列维纳斯、海德格尔、福柯、阿伦特、杜威等人的思想观念，提出“超越人本主义教育与他者共存”的教育理念，(33)[荷]格特·比斯塔：《超越人本主义教育：与他者共存》，杨超、冯娜译，北京：北京师范大学出版社，2020年。这无疑具有启发性。从列维纳斯和海德格尔的思想来看，启蒙运动所倡导的人本主义，无力应对纳粹对犹太人进行大屠杀这样的非人道事件，因为大屠杀本身就是现代性后果的表现。(34)[英]鲍曼：《现代性与大屠杀》，杨渝东、史建华译，南京：译林出版社，2011年。而且人本主义虽强调人的实质或本质，却“没有把人性安放得足够高”，也未追问人的存在问题，(35)[荷]格特·比斯塔：《超越人本主义教育：与他者共存》，第9页。致使人被物化、世俗化、平庸化(36)[美]汉娜·阿伦特：《艾西曼在耶路撒冷：一份关于平庸的恶的报告》，安尼译，南京：译林出版社，2016年。。

比斯塔认为，列维纳斯的“为他者伦理”，为超越人本主义提供了另一种思路。不同于个体主义伦理及其民主诉求，“为他者伦理”重构了自我与他者的关系：他者优先于自我，责任优先于自由，伦理是个体存在的首要维度。这是因为，每一个体的诞生、生存、发展，均依赖于父母、家人、老师等他者的先在性，依赖于他者将“我”的存在看得很重要，依赖于他者对我的责任的承担。而且他者责任的承担质量，直接关乎“我”的生存状态、生活质量与自我价值的实现。换言之，个体的原初状态首先是伦理的，他者以一种原初的、不可还原的关系呈现在我的面前；他者为我担负的责任，使我得以生存、发展。责任对于我的他者而言，是先于自由的，伦理是我的存在的当然条件。(37)王向华：《列维纳斯：伦理学才是第一哲学》，2019年6月19日，http://phil.cssn.cn/zhx/zx_llx/201906/t20190619_4920655.shtml，2020年4月25日。

以列维纳斯的伦理思想反思教育，如要超越功利性，便需重构对人的理解和教育的伦理基础。人作为社会性动物，个体绝不是“自足者”与“自决者”，而是在联合行动中、在关系汇流中建构与生成。教育只有认识到功利性专制对受教育者造成的异化及其道德后果，以“为他者”作为教育伦理的路向，以关系性存在处理教育关系，方可使教育给个体与社会带来更大的福祉。“为他者”伦理启发教育，可从这三个层面突破功利性。

首先，引导受教育者意识到，人是一种关系性存在，接受教育的最终目的，不仅仅是为了谋求自己的利益，而是在“为他者”中实现自我、成就卓越。“为他者”伦理是互惠的，它关乎社会的德性，关乎人们是否具备过有尊严的生活的社会条件。“为他者”并不等于牺牲自我，而是在“我”与他者的伦理性关系中，承认他者的先在性、他者性、他异性，根据所处境遇，首先承担对他者的道德责任。其次，教育者应意识到，教育教学首先是一种伦理道德实践，教育者不仅是道德榜样，而且是受教育者的道德领导。后者不同于前者的地方在于，教育者不再预设受教育者必须成为什么样的人，而是关注学生的独特性、差别性、他异性，关注他们作为独一无二的新来者，如何进入多元的、差异的世界，以及应采取的教育策略。最后，教育要反思自身实践与运作的道德基础，并对其予以重构。由于现代教育存在的功利性问题，若究其实，是工具理性专制所导致的，故只有重构教育的德性基础，突破二元对立思维方式，让情感、信仰重回伦理，才能培养、实现人的完满人性。

(二) 重组教育结构和功能

重组教育结构和功能，一方面是因为功利性教育发挥的主要是经济功能，遮蔽了教育的内在价值；另一方面，是源自新的时代——社会境遇对教育的新要求。

由于现代社会与自由资本主义相伴而生，以工业生产为主的市场经济构成了现代人的主要生存方式，科技进步、机器生产、提高效率与科学管理相互缠绕，推动社会向前发展。与之相应的民主政治，注重法治，以维护人们的自由与权利。与之相应的道德哲学，建造了这样一座桥梁：“一端搭在自利的经济人上，另一端搭在‘社会福利’或‘公共利益’”上，主张“个人为追求自身利益的行为可能会推进整个社会的福利”(38)[荷]伯纳德·曼德维尔：《蜜蜂的寓言：私人的恶德公众的利益》，肖聿译，北京：中国社会科学出版社，2002年。。与之相应的教育，则是培养出能适应“麦当劳化”的、(39)[美]乔治·里茨尔：《社会的麦当劳化：对变化中的当代社会生活特征的研究》，顾建光译，上海：上海译文出版社，1999年。科学管理的、(40)[美]F·W.泰罗：《科学管理原理》，胡隆昶等译，北京：中国社会科学出版社，1984年。驯顺而有生产能力的个体(41)[法]米歇尔·福柯：《规训与惩罚》，刘北成、杨远婴译，上海：生活·读书·新知三联书店，1999年。，以及过民主生活的公民。科层制被扁平式管理所代替，工作与休闲、生产与消费、人与机器、人与动物之间的界限变得模糊，个体与企业在世界上流动成为常态，人与人、企业与企业结合，通常是短暂的和脆弱的。与之相应的政治则以维护人的尊严为主题，注重协商与对话，旨在促使人与人、国族与国族、人与自然、人与技术之间和谐共生。与之相应的道德哲学，是建造这样一座桥梁，一端搭在“人”上，另一端搭在“非人”上，人类的真正解放，意味着实现人类内部以及与非人类的共存共生，避免对人产生新的奴役。(42)参见[法]洛朗·亚历山大、[法]让·米歇尔·贝尼耶：《给未来人类的终极12问》，张芳译，北京：北京联合出版公司，2019年；[意]罗西·布拉伊多蒂：《后人类》，宋根成译，郑州：河南大学出版社，2015年；[美]凯瑟琳·海勒：《我们何以成为后人类：文学、信息科学和控制论中的虚拟身体》，刘宇清译，北京：北京大学出版社，2017年。与之相应，教育面临的时代——社会境遇，较之以前更为复杂，对教育的创造性要求更高；教育必须摆脱“规训”模式，面对未来的开放性、未知性、不确定性、风险性，着力于个体主体性的形成，实现完满人性，让受教育者更全面、更完美，人生更加美好。

这意味着，教育功能的内涵要发生改变。如果说工业化时代，对个体的要求更多地是在生产流水线、科层制管理中发挥“螺丝钉”的作用，教育更多地是培养适应既有社会秩序的人，那么在知识经济时代，随着科学技术含量与文化价值之于产品的重要性逐渐提高，消费更加个性化、智能化、多样化，人们的价值观、审美、性情与品味，也会卷入到经济活动中，对个体的创新与创造能力要求提高。加之科技发展使在家办公成为可能，人们的工作与研究性学习、个性化消费紧密结合，工作与休闲、娱乐之间的界限模糊，个体的经济化、社会化与主体化过程是统合在一起的。在此意义上，个体作为经济主体，不只是为自己谋利的理性人，而且是超越自我利益的人，经济模式的转变，要求教育将其经济功能与其内在价值、个体发展结合起来；不仅要促进受教育者掌握知识、形成技能，还要着力培养他们的创造力与人文素养，对其主体化，使其具有解放自我的力量。

(三) 重构教育评价

如要实现教育功能新内涵，则需要改革教育评价，重组教育鉴别力。因为近些年来，我国教育评价强化了教育的功利性。由于教育评价目的单一，分数至上，考试过度，太重结果、重选拔、重知识，导致教育轻过程、轻激励、轻多元、轻能力、轻人格、轻灵魂。更甚者，由于社会中普遍存在的物质主义、享乐主义，以至于大多数国人将“高分”“名校”作为好教育的代名词。当对教育的评价集中在较为单一的、可测量的指标上时，则意味着将教育拆解为可以测量的片段或碎片，将学生的发展化约为某些可以量化的指标，弱化了人们对教育的系统性的、整体性的感知，导致其教育想象力贫乏，对超功利教育的鉴别力钝化。

面对新的时代——社会境遇，受教育者不但要适应当下的社会秩序，具备与之相应的基本的、确定的、系统的知识和技能，而且要走进更复杂的、不可知的、不确定的未来，并在其中生活与发展，他们要准备接受社会的改革和变化，要乐于接受他未经历过的新的生活经验、新的思想观念、新的行为方式，要具有专门知识与技能，并愿意随时调整工作的心理基础与一定的跨学科素养，要思路广阔、头脑开放、尊重并愿意考虑各方面的不同意见与看法，要了解自己的存在状态、社会运作，并对其存在的问题有洞察力，以免遭遇新的异化，要相互了解、尊重、自尊并愿意为人类和平共处、改善自然环境做出自己的努力。教育要培养受教育者的这些素养，那种以掌握知识与提高学校地位为目的的、将学生分数与学校名次视为至关重要的评价方式，已不能满足未来对教育的要求，需要创新教育评价方式以引领教育实践。

新的教育评价，需要从关注教育结果转向教育过程、教育的内在品质、教育质量，由单一的评价方式走向多元的评价方式，进而需要将评价的权力下放，重组教育者的教育鉴别力。教师作为一线教育者，他们对未来人类社会与世界及其对人才需求的理解与定位，对教育活动氛围、学生学习兴趣与学习困惑的感知、判断与回应，直接影响着学生的发展。换言之，教师对教育教学活动的组织管理、对师生关系的处理，只有从立足于现在面向未来的整体的教育愿景出发，从受教育者的整体发展状态出发，才能做出合理的判断与选择。因为“每节课，都和未来有关”(43)吴非：《课堂上究竟发生了什么》，北京：中国人民大学出版社，2015年，第2页。。如此，就要赋予教师更多参与教育评价的权力，教师应具备综合判断教育教学活动的能力。

归结而言，教育是一种以培养人性、促进德性为特征的社会实践活动。却由于功利性价值取向专制，不但侵蚀了受教育者的道德发展，而且侵蚀了教育自身的德性。这种道德后果的出现，一方面与现代社会崇尚理性有关，另一方面源自科学理性与工具理性相结合对教育实践的宰制。随着人们对功利性教育存在问题的深入认识，超功利的教育思路开始显现。与之相应，需要进一步从人类命运共同体高度、从人文主义的道德价值维度上反思教育，关注人类的“共同利益”，重构教育的功能内涵与教育评价思路。