论校本课程开发的被动性和功利性

李静玲

摘 要：校本课程开发的瓶颈源于其被动性和功利性两个致命弱点。被动性表现在校本课程开发的生成和开发主体的不情愿；功利性表现在迎合课程改革的运动性、突击性和应付性。要打破校本课程开发的瓶颈，就必须摒弃其开发过程中的被动性与功利性，以学生为中心，从学生的实际需要出发，才能从根本意义上成就校本课程的可持续发展。

关键词：校本课程开发；被动性；功利性

一、校本课程开发的被动性

1.校本课程开发生成的被动性

“校本课程” 是“舶来品”，它有其自身的生长、发展土壤，移至我国，可能更多地在于启发我们思考学校办学自主权的问题，而非照搬其模式。另外，在我国独特的教育管理体制下，学校自主权的空间更多地存在于教育主体的过程性专业创造中。“校本课程”的开发实践主要是源自英国、美国及原英联邦诸国，如加拿大、澳大利亚等，而这些国家实行的都是非集权制的课程行政体制。美国的教育管理权在州政府的职权范围内，课程决策权本来就属于地方，而地方又赋予学校相当程度的课程自主权。在美国，学区和学校的自主权一向相当大，校本课程一直是其课程体系中的重要组成部分。

2000年10月，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所举办了首届“课程理论国际研讨会”，“校本课程开发”成为会议的关键词。随后，“校本课程开发”一词渐渐在课程学界成为相对稳定的话语。而这一术语最终在中小学流行起来，一个重要原因还由于新一轮课程改革实验的推动。由此可以看出，校本课程开发在我国是新课改的一个产物，是为了弥补国家课程、地方课程的不足，开发的初衷并不是直接针对要发展学生的个性需求这一目的，所以说校本课程开发生成是具有被动性的。

2.校本课程开发主体的被动性

（1）学校的被动。学校的发展目标决定了所培养学生的前途，学生的千差万别也决定了学校的发展方向。一个有思想有远见的校长决定了一所学校的办学理念。江苏无锡高级中学的朱士雄校长对校长在校本课程开发中的作用有精确的论述：校长必须具有坚定明确的办学理念，真心实意地推进素质教育，着眼每个学生的发展，坚持对学生终身负责，对民族、社会负责的态度，能深刻认识到校本课程开发对学生未来发展需要满足的重要性和迫切性，并不断转化为全体教师的观念和具体的积极行为，这是一所学校积极投入校本课程开发实施的关键。校本课程开发与校长有最直接的关系，即要弄清楚究竟是积极主动地根据自己学校学生的特点进行开发，还是迫于自上而下的政策要求及压力所进行的校本课程开发。

然而，我们的现实情况是：学校本身的课程管理自主权没有完全独立，我国校本课程开发的前提又要以国家和地方的规定为主要导向，并在允许的活动范围内，不断调整内外权力与职责，努力解决参与共同体中所突显或隐匿的矛盾和冲突，致力于改革学校的组织与管理，我国在校本课程开发过程中，以前好像什么事都要请示上级，现在又真真切切地获得了前所未有的课程决策权下放的政策性支持。那么，在这个看似更为自由、宽松的氛围中能否保持理解、对话和创新，能否以创建和完善学校自身特色文化、寻求学校自身组织发展的过程。这是校本课程开发者最初的想法。他们努力尝试着，擦亮了双眼，希望能从学生身上发现能为他们做点什么，以自己最大的努力去满足学生的需求。而长期以来，我国一直沿用中央集权的单一课程管理体制，目前这种自上而下的课程体制也依然没有改变。所以开发以及实施校本课程其实就是一个被动的执行过程。

（2）教师的被动。新课改的改革目标之一是课程管理变为三级课程管理体制，希望能将课程开发的权力部分地下放给学校和教师，从而使课程开发不再仅是学科专家和课程专家的专利，教师也成为课程开发的主体之一。这种想法值得肯定。一线教师在某种程度上也能在课程设置上有自己的话语权。那么问题来了，普通教师真能照着自己的想法去实施吗？他们有多少能力主动地去迎合这种地位的改变呢？

现阶段学校的教师不少都是课改之前培养出来的，在当时，对校本课程的开发和实施都没有提要求，所以师范学校在培养教师的时候都没有对如何培养老师的校本课程开发、实施能力进行思考和探索。与传统课程比较，在实施校本课程的开发过程中，教师是作为课程实施的合作者、参与者、研究者、推动者、引导者，而不是传统国家课程的转述者。对自己地位的变化，教师还没有明确地意识到，仍然把自己定位于教书匠，而不是课程开发的参与者。对新课程改革提出的要求，不少教师处于被动适应的状态，对于校本课程还存在不少抵触情绪。如果让有校本课程开发能力的老师进行校本课程开发与实施还好，没有的话，硬让他们开发校本课程，部分教师就感到束手无策，认为校本课程开发是工作之外的事情，增加了他们工作的难度和延长了工作的时间。由此可见，教师与学生一样，其教育主体地位长期以来也没有得到应有的重视。因此，教师在校本课程开发中也是有被动性的。

（3）学生的被动。学生既是校本课程实施的出发点，又是校本课程实施的归宿。那么有多少校本课程在开设前征求过学生的意愿？所开设的课程学生感兴趣的程度如何？只怕是有的课程学生也并不喜欢，由于学分的影响，必须修够学分，而不得不选学。所以有一部分学生会选择静观其变，随便应付；有的甚至持抱怨的态度。结果就是大部分学生只能被动选择和接受校本课程。

造成这种现象的原因在于：学生在学习校本课程过程中，不能只是作为单纯的学习者，也要参与课程的设计与评价。校本课程的匆忙上阵，使得对于如何提高学生参与程度、激发参与积极性没有系统的理论，对于新出现的事物，学生也不知道要采取什么样的态度和方法，因为不论是社会取向的价值追求，还是个人取向的价值追求，都必须以学生的发展为基点。不能为了实施校本课程本身，而忽视了学生的主观意图。

二、校本课程开发过程中的功利性

随着新课改的全面推广，开发校本课程的学校越来越多，撰写的校本课程开发相关文章也很多。这是一件好事，说明我国的基础教育改革已深入人心，获得了广大教师的支持和认可。但是，我们必须看到，这种“关注”和“热情”的背后，同时也存在一些浮躁和功利的思想。功利性是指为追求眼前的功效和现实利益而进行的活动，其判断标准是该项活动的有限的目的性。在校本课程开发过程中，为追求眼前功效和现实利益的现象主要表现在以下三个方面。

1.教育部门的功利性

课程改革的目的是毋庸置疑的，确实是需要更新。但校本课程的开发一定要结合实际情况，站在学生的立场上进行合理科学的开发。而现实情况是教育部门颁发的教育指令，要求所有学校都要按照要求进行。当然，学校教育设施和师资力量较好的学校能够完成相应的任务，也取得了一些成绩；但对一些条件差的学校来说，确实感到无从下手。教育部门把典型的学校当成自己的行政业绩，大会小会都提出来表扬，给条件差的学校一种无形的压力，看似给予学校在课程管理上的权力，而实际上就只是为了完成任务，学校为了不拖后腿、不挨批评，就应付着课改的各项运动。

2.学校的功利性

校本课程开发是学校能实现特色的一条途径，为了凸显在校本课程开发过程中的政绩，有的学校就号召各学科每位教师都参与校本课程的开发，因此就出现了大批量的校本课程，开发的校本课程种类丰富，科目繁多，基本可以分为两类：一类仍以学科为立足点，对各学科进行拓展延伸。另一类为了满足学生出国需要而做的前期准备，去迎合家长和学生的国际化需求，开设了一些国际课程学分互认类课程，比如托福与雅思、高等数学入门；名校独立录取类的课程，如思维开发、奥赛、临场应变技巧等。这些课程在社会辅导机构兴起，并且赚取学生大量的费用。学生和家长就希望学校也能提供这种服务。结果，校本课程就出现了各类培训式的课程。学校反而将这种功利性的方法看作自己的成功，在对外宣传中则强调自己的校本课程种类是多么丰富，可如何最大限度地满足学生的选课需求，从而寻求一种优越感和成就感。这种炫耀的背后不免存在忽视师资水平、教学条件、经济基础等因素，开发的校本课程存在淘汰率高、学生兴趣不浓、教学效果一般等现象。

3.教师的功利性

教师作为校本课程开发的主体，同样也存在表功现象。有些课程开发的价值没有想象的那么大，为了凑数，所以就硬着头皮开发。有教师在自己的学科领域开发出许多相似的校本课程；有教师完全凭自己的兴趣和特长开发校本课程；有教师把校本课程开发理解为编写教材，把校本课程开发理解为编一套教材，教师之间相互攀比，比谁编的教材多，所以就会出现很多名称的自编教材。也有教师根本没有开发校本课程的条件和能力，但不甘落后，也申报开发校本课程。

总之， 校本课程开发的立足点没有彻底转移到大部分学生身上来， 基本停留在学科延伸、社会需求层面。基于学生经验的校本课程不能仅依据教师的兴趣和特长进行课程开发。尤其是基于学生经验的校本课程开发，既是以人为本、以学生为主体基本理念的集中体现，更是深入实施新一轮基础教育课程改革的重要举措。但不少学校和教师对学生经验的误解导致他们将“学生经验”混同于“学生的经验”，忽视了主动的、动态的学生经验，强调静态的、被动的学生经验。

三、结束语

校本课程开发应该是一个动态的、持续的、个性化的过程，扶持工作要坚持因“校”制宜原则、持久性原则，防止短期行为的发生。分析校本课程开发过程中的被动性和功利性表现，是为了明晰在实施校本课程开发的过程中主客体的态度以及影响因素，从而使校本课程开发得到更好的效果和能够持续性发展。

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