怀特海美学思想的教育内涵及其实践启示

解登峰，谢章明

怀特海美学思想的教育内涵及其实践启示

解登峰，谢章明

（皖西学院 教师能力发展中心，安徽 六安 237012）

美学对人的人格完善和智慧养成具有重要融合功用。怀特海的美学思想蕴含了丰富的教育洞见和哲学理念，怀特海认为美学存在于生活中；美伴随并融合于品德修养中，促进道德的价值理解；人是自在自为地享受周遭世界的变动和变化，人的审美人格形成过程是有着自身的节奏。挖掘、提炼和解析其美学思想对于当代教育实践具有重要的启示作用，能为提高个体审美能力、促进道德价值认同、完善审美人格和优化美育等教育实践提供学理依据。

怀特海；美学；美学思想；教育实践

怀特海（A.N.Whitehead）是20世纪著名的哲学家，他毕生从事教育实践，曾从教于剑桥、哈佛等知名高校。他的美学思想丰富，明确提出“美是宇宙中的一个重大事实”。[1]怀特海基于美学对一个民族的生命具有重大的意义性，锐利而尖刻地批判了现代工业文明对美的冷漠和抛弃，并生成了棱角分明、视角独特的生态美学思想。

怀特海的美学思想蕴含了丰富的教育洞见和哲学理念，挖掘、提炼和解析其美学思想对于当代教育发展具有重要价值和意义。

一、怀特海美学思想的教育内涵

怀特海的美学源自于其哲学的过程性特性，认为宇宙是由彼此联系的“动在”（actual entities）组成，充满着生命力、活力、具有情感和价值，并且不断向美进发。人生的目的就是不断地欣赏美和创造美，教育是教人们掌握如何运用知识的艺术，教育目标是培养“既有文化又掌握专业知识的人才”，此中的文化包涵美和高尚情感的接受，将个体引向“深奥高远之境”，内容包括对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识。[2]

怀特海的审美教育观念关注主体性的审美价值追求，注重培育主体的审美力量和智慧，主要体现为以下方面。

（一）美存在于健康生活中，审美活动是一种生活探险

怀特海的过程美学强调审美经验是审美主体在外部现实世界与主观体验瞬时满足，在经验事态中实现物质与精神的和谐交互过程。怀特海的审美不再局限在主体对客观世界的评判，而是注重对现实实在合成经验的感受过程，在审美经验中人和物均可作为一种向美而生的经验事态。怀特海的美学思想从本体论上认为艺术和美生长在现实实在的基础之上的。美是健康生活的重要条件，在物质生活世界里，艺术就好像阳光一样。“文学和艺术应该在一个健康而组织有序的民族的生活中起十分重要的作用”。[2]艺术和文学赋予生命的活力并不只是一种间接影响，它们还直接给予我们充满想象力的视野。生活世界所包容的远远超越肉体感官的释放，而且有各种微妙的反应和情感的起伏波动。

怀特海认为个体是具有创造性和审美意趣的具体实在，在学习中必然表现为一种生活的探险。富有多元个性化的个体在生活探险过程中，不断激发出探究的浓厚兴趣，逐渐养成创新性思维方式，积极寻求新颖有效的问题解决方法，体验发现的乐趣。怀特海明确指出“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。[2]使学生不断接触生活，学习并运用知识，引导其感悟生活的艺术真谛，培养他们对当下生活流动和变化的感受和感触，深化其对生活美和生命意义的感悟。随着科学发展，生活整体统一性日益弱化，反映人类生活的学科体系日趋分化，在教育主题上呈现为代数、几何、科学、历史等一些单一的科目，各科目之间处于致命分离状态，毫无生命力，无法展示和呈现人类生活。分解的各科目只能反映生活的某一方面，正如一组组色谱不能整体反映一束光一样，支离破碎的学科无法使学生理解真实的生活。这种不和谐状态的出现意味着审美的破坏，对此状态的超越又是一个不和谐到新的和谐的动态发展过程，怀特海认为“冒险”可实现对新完善的追索与探求。怀特海强调生活的活力和生命力，注重教育内容与人类生活的同一性，期待个体在接受教育过程中，真切感受到特定时空情境下的鲜活生动的人类生命样态，从而形成审美体验并培育出艺术鉴赏力和创造力，可见，审美经验的生成过程是生活冒险精神的动态实现历程。

（二）美是道德的核心，伴随融合于品德修养中

美是道德的核心价值维度。怀特海认识到现代美学和伦理学的割裂引起的价值危机和精神世界的迷惘，提倡真善美的整体性和统合性。美的存在即是善的存在，“只有当真实的世界是美的时候，它才是善的。”[3]审美是对神圣和崇高的直觉和感受，是一切道德和宗教的基础。美学的价值标准具有全息性，所有的善同时也是美的，善的经验的标准是美学上的。审美秩序是一切秩序的来源，道德和理性都是依据美来获得合法性，根据内在关系原则组织起来的和谐事物是美的，美是存在的内在动力，是宽泛意义上的“内在奖酬”，由此，唯一的善是内在的善、本身的善，善必须反映着美，“道德的和美学意义上的美，是生存的目的；善良、爱和艺术上的满足是实现它们的形式”。[4]

怀特海认为美伴随并融合于品德修养中，促进道德的价值理解。现代文化中真善美的疏离，导致个体无法将认知成长、德行修养和审美愉悦相互融合，往往造成单一知识技能的获得，而审美与道德灵魂的丢失。怀特海认为，个体成长的最终目标是成为智慧人，这是一种既有道德又有审美能力、人格丰盈而和谐、能享受生命意义的生命体。审美情感体验对个体的价值理解具有重要的作用，在道德品质形成和价值共识达成的过程中，如何促使个体欣然接纳并内化某种价值元素，如何形塑和融合某种价值精神和理想，审美情感的陶冶和熏染具有重要的推动作用。正如怀特海认为，审美能力能够以感性的力量深入生命体内部，促成个体的价值澄清和判断，凝聚和增强整个精神领域系统的力量。

（三）美的人格形成是人发展的过程

人是可持续系统性宇宙中的一部分，系统可以自立运作，并良性地不断发展到未来，自然宇宙的变化必然导致个体生命意识的变化。“每一种实际存在物都是从一种状态到另一种状态的过程”。[5]变化发展是事物的永恒态势，纯粹的静止状态和结果呈现都只是事物过程性存在和发展中的某一个时间片段。作为有生命意识的人正是在不断转化和生成的动态变化中进行生命进化的提升。人是自在自为地享受周遭世界的变动和变化，人是创造性进展的过程，不断解决生存、生活与生命的难题和困惑。“人有能力对所接受的信息进行内在的加工和处理，人的发展必须有生命自身的情感、意志等非理性因素的参与，依靠生命自身的活动去发展自身素质”。[6]人在发展中既要享受积极的情绪情感，也要体验消极的情绪情感，充分认识生命历程具有积极光明和消极暗淡共存的两极性。

人是超越的存在，是一个不断开放、不断生成的，总是不满足于现实的生命存在状态，不满足于生活在形而下的经验世界里，力图为自己营造一个理想的生命样态，实现对自我生命现状的超越。人的超越发展是在与宇宙万物的整体联系互动中实现的，并伴随着内在价值的生成，超越性是人的本质追求，人既有为满足生存需要而努力的本能，也有更高一层的精神需求，以超然的心态化解现实中的种种困扰。怀特海强调理性的实践性，人的理性发展在于提高生活艺术，促进人对环境的积极改善，实现“生活、生活得好，生活得更好”的发展目标。[7]

针对人成长过程不同的身心特点，怀特海提出了颇具影响力的发展的三阶段（浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段）。个体成长不是一种匀速发展、稳定推进的发展，而是这三种阶段交互转化，交替地占据主导地位，构成不同的循环周期，渐次展开、整体动态促进个体智慧的发展。[2]在浪漫阶段，要给予儿童自由探究的空间，诱发其美感、想象力和创造性，促进儿童健康成长；在精确阶段，审美感知逐渐深化，审美知识和艺术鉴赏的学习，审美理解呈现系统化和精确化趋势；在综合运用阶段，转知成慧，审美能力进一步提高，自主自为地将所学知识运用到更广阔的情境中，并且趋向浪漫阶段的回归，再次引发对新境界的好奇和探究。

另外，在人的审美能力的培育媒介和发展路径方面，怀特海也有许多独特的见解，认为教育培养的是一种整体生活智慧，强调审美的和谐平衡，主张科学、技术和人文教育的交相融合，专业学习和通识学习的相互结合，反对机械拼凑，认为不同学习路径均富有审美经验的提升，提倡真善美的和谐教育，推行直观的课外审美鉴赏实践活动，认为“孩子们可以通过模型和图片，有时还可以通过观赏博物馆中的实物来了解过往时代的艺术” 。[2]

二、怀特海美学思想的教育理论剖析

怀特海的美学思想涉及到美的本质、美的形式和内容，以及美的功用和价值等方面，其美学体验的丰富和理论沉思的深厚，值得我们不断回溯和解读。怀特海相对于其他哲学家而言，更多地从美学的视角关注教育。尝试反思其美学思想，会促进我们对美的理解，更好帮助我们如何感受、体验、审视和培育美。

（一）生活中美的培育

美学与生活的联接是中外古贤圣哲们永恒的话题，缠绕着对美本质的领悟，折射着美的价值探索。在美的本质方面，怀特海与黑格尔“美是理念的感性显现”有所区别，从过程哲学出发，认为美与生活之间联系紧密，但不等同于“美是生活”，有了艺术体验和美感，夕阳不再是光的辐射或波动，而是壮美的图景，生活会变得五彩缤纷。怀特海认为“美就是一个经验事态中诸因素之间的相互适应”。[8]这一思想源自其对艺术的定义，认为艺术是一种现象对实在的有目的的适应过程。这里的“实在”是动态变化的物质层面，而“现象”是存于意识之中的精神层面，可见，现象适应实在是一种和谐的、美的创造的过程，仅存于人的意识、体验和感受中。怀特海在对美本质清晰认知的前提下，明确提出了美存在于生活，是健康生活的重要条件，“艺术的存在，能使我们了解我们感觉判断为美好的东西。它提升了感觉世界”。[9]可见，怀特海的美学思想是有实践哲学倾向，把美扎根于客观和主观相互作用的过程中，美源自于生活，是独立的、一个不断和谐创生的进程。

在对教育目的的阐述上，怀特海认为教育主题应围绕生活，人类的生活建立在技术、科学、艺术和宗教上。生活和实践是教育的惟一源泉，想象不能脱离事实，知识的探险不能脱离生活的探险。教育对理解生活是有用的，教育展示的是对生活的一种理解，最根本的是一种对现在的理解。以上相关生活的概念主要指人类真实的生活劳动和生产实践，有别于头脑中想象和抽象的知识，具有真实客观、外在普遍的特性。而在对教育过程的阐述上，怀特海认为，教育所要传授的是对“思想的力量、思想的美、思想的条理”的一种深刻的认识，以及一种特殊的知识，这种知识与知识掌握者的生活有着特别的关系。教育相对于研究来说，主要是训练生活的探险。教育要重视人文教育（以语言、文学、历史和哲学为教育内容促进人认识自然、认识社会和认识人本身的教育），促进学生学会观察社会，掌握学会生活的艺术。这里的生活概念与某种智力、知识和人文教育等相对应，具有特殊具体、微观动态的属性，是人内心世界、精神意识等层面驱动和影响下的生命存活状态。与陶行知的生活概念有相通之处，“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活” ，[10]赋予生活于生命流变的涵义，反对僵化刻板的东西。

可见，怀特海提出的“生活”主要游离于两种概念之间，一种属于人的实践活动，另一种属于人的生命变化的样态。继胡塞尔提出“生活世界”后，哲学家们纷纷从“人的存在”视角探讨生活，由于生活的内涵极其丰富，与美的关联情形各不相同，需要紧扣人的生活的不同属性，引发出更为详尽而系统的过程美学思想。可见，怀特海在充分认识美与生活关系上，提出教育目的就在于发展人的审美感性能力，通过生活培育专业知识、伦理情怀和审美素养，形成审美习惯，促使人的自由全面的发展。

（二）道德的美和审美的美和谐发展

怀特海认为美是善的核心，此时的美是指道德的美，具有价值判断和精神上和谐体验的美；另一方面，怀特海认为美是道德的重要前提条件，美融合并促成道德感形成，此时的美是自然美、技术美、科学美或人文美等审美的美。虽然，怀特海的美具有大美的宏观取向，主张审美经验的普遍性，美只存在于观者的眼中，没有个体的差异，而是一个完全主观和相对的判断，[11]但其审美思想的论述过程中体现出两种类型美，即道德的美和审美的美。

道德和美的统一是哲学家关注的热点，康德提出“头上的星空和心中的道德法则”两种领域，相信精神世界和自然世界两种独立形态有着同一的关联机制，提出无目的的合目的性，强调美与善的相互依存，美作为人与自然、自由与自然的和谐体现，也是道德人性向度的依据，杜绝极端科学主义或道德理想主义的危害。并且强调美是善的象征，防止唯美倾向，促使自由与自然在道德主体中同一共存、和谐发展。[12]在对教育目的阐述中，怀特海也提出科学、技术和人文等不同学科均蕴含美的元素的观点，但其分析框架依然停留在现代学科分类体系中，无法清晰探讨道德价值意蕴的美如何有机融合在人类知识学习中，无法适切地回应如何最终培养“意境高远”的智慧人。诚然，道德的美和审美的美应是有机协调，才能充分展现人的自由、自在和自然的精神意象，才能超越物的实用而实现精神生命的充盈。值得一提的是，我国孔子在追寻礼乐的基础上，强调艺术美和道德美的融合，艺术不应停留在形式上，内容中应有“仁”的精神，应蕴含“和、敬、中”等道德情感，艺术的价值不仅体现在音乐和舞蹈的润饰功用上，更重要的是健康人格培育和修身养性正心方面。孔子倡导尽善尽美和文质彬彬等论说，认为艺术美的外在形式固然需要，而内在的伦理道德尤其重要。

伦理情怀扩展了美的内涵，道德情感升华美的体验。怀特海认识到道德和审美的美有所区别，但在两者融合和谐发展上，还需要借鉴其他哲学家的理念和举措，尤其是孔子的伦理美的理念。由此，怀特海的美学思想蕴含着道德与美的区别和联系，审美情感中携带对自身和周围世界的价值意义感，有着美感中彰显道德伦理感的理论趋向。

（三）审美发展的主客体交互进程

怀特海认为审美经验是客观事实，美的发展源自关系的丰富，基于多样形态的融合和差异性的宽容，是一种动态调整趋向和谐的过程，是一种对新的完美境界的冒险式追寻。怀特海明确提出审美层级按照六个范畴（和谐的个性、可持续性、新奇性、对比、深度、栩栩如生或力度）进行评价，并采用从外向内路向的摄入合成的方式展示身体与环境交融共生的诗意进程，让人感知到世界的无限可能的流变。怀特海尝试使理性智慧和诗性智慧融合于自己的思想世界中，诗人没有主客体之分，世界万物均等齐一，拥有一个共同的想象的世界，而科学家有主客体之分，世界是预见的、被观察的实在，并且世界万物是变动不居的。[13]怀特海认为摄入主体总是朝向自我超越、依据理想引导自我创新发展。

怀特海针对西方美学本体性的失落，为避免陷入无根无本的虚幻美学困局，根植于其过程哲学，强调主体的主导作用，审美事实的客体化，但怀特海美学思想不局限于主客体的二元论，关注审美对象向美而生的应有属性，强调审美经验是通过经验事态摄入发生关系的生成过程。

怀特海在激情四溢地批判现代文明对美的放逐，尖锐地指出“审美麻木”的病症，高扬美在社会和人的发展中的重要功用，满怀期待生态美的实现，这些思想和观点使我们对审美发展的理解更透彻和深刻。在现实生活中，主体并非至高无上、唯我独尊，而是需要主体意识之外的自我超越的批判意识，需要人对周遭世界的聆听、领悟和理解，需要人对所处世界的尊崇和守护。[14]怀特海构建的智慧人的唯主体性取向，强调主体人与客体世界的始终关联，处于动态的交互关系之中。

正如马克思认为“艺术对象创造出懂得艺术和能够欣赏美的大众”，[15]艺术对象和审美主体互为对象，互相创造。另外，怀特海认为个体通过审美经验，生动具体认识现实环境的审美价值。怀特海虽然关注到审美经验形成过程的动态交互，但没有明确提出审美实践的作用，正是在审美实践中，真善美真正融合，感性和理性、直观和抽象、人与自然的关系统合在一起，体现出人的社会、文化和审美属性，展现出人的能动智慧、自由自觉的审美意趣。审美实践在彰显物的自身美同时，不能弱化人内在的审美意识和需求。人与对象的审美关系在社会实践中逐渐形成，从最初的生存满足审美萌芽到自觉的审美创造。诚然，在审美教育实践中，个体不断超越物的实用和功用性，形成物的价值美感，获得人生的意义和幸福感。

三、怀特海美学思想的教育实践启示

怀特海具有自然科学和社会科学的综合知识体系，有别于其他形而上的美学思想，以过程哲学为基础，主张审美体验落实在具体的审美经验中，强调感性生活基础上的审美直觉和感情，体现体悟认知到创造审美能力的生发历程，怀特海美学思想对当下的审美教育实践具有独特的启发力量。

（一）回归生活，提升生活整体体验，提高审美能力

怀特海走出了康德所提倡的“审美非功利性、无目的的合目的性”的美学框架。仅仅从欣赏艺术作品的经验出发所形成的理论，是一种空中楼阁，是艺术走向形式化、苍白无力的原因。“当艺术物品与产生时的条件和在经验中的运作分离开来时，就在其自身的周围筑起了一座墙，从而这些物品的、由审美理论所处理的一般意义变得几乎不可理解了”。[16]杜威的审美经验主要通过主体反思形成的，而怀特海的审美经验则通过现象对实在的适应过程形成的，更有助于审美直觉的产生，容易诱发审美理解和审美创造的生发。

怀特海的美学思想启发我们在传授技术、科学、艺术和宗教主题时，应展示人类生活的全貌，审美教育的重要任务应注重学科的关联整体性，让学生通过树木看见森林，感知到生活经验的和谐统一，提倡以古典文学（语言学习）为切入口，联系学生生活经验，培养学习者在哲学、逻辑学和历史学等领域的审美能力，激发学生的想象力、审美直觉和创造性智慧。另外，为更好适应人对美好生活的追求，审美教育不仅要紧密联系过去生活和当下生活，更要激发对未来生活的美的畅想和创造。

（二）凸显道德美感，达成价值认同，促成美的道德归宿

怀特海认为美是善的条件，道德美感促进道德品质的形成。分析其道德的美和审美的美两者关系时，发现两者需要有机同一，这样能更进一步提升美的内容和形式的融合程度，兼顾愉悦情感体验和价值认知之间的协同，实现现象和实在的不断和谐统一。

正如康德的“美的理想”，是人具有的内在的目的和完满性理想，表现出心灵的“温良”“纯洁”“坚强”“静穆”等高尚情操，这就能和“一切的理性和道德的善在最高合目的性的联系中相结合着”，暗示着“美”最终以道德为归宿。[17]美与道德融合意味着追求道德感的同时会自觉地提升审美情趣和塑造人的美好灵魂，另一方面，美的体验能使人直觉形象地提升道德情操，自觉追寻高尚情趣。由此可见，在实践中综合美的内容和道德的形式，在追寻美、鉴赏美和创造美的活动中自然引导个体向善向好，赞赏美好品质和高尚情操，自觉按照美的规律形成正确的价值观，符合社会主义精神文明建设的需要和人民对美好生活的要求。

在美育过程中通过审美活动设计或实践研习等综合方式融合个体的知情意，汇合道德美感和审美理解的合力，从而达成深层次的价值认同，实现内在和外在美的和谐统一。通过对美的追求历程，形成积极健康的审美情感、审美理念和审美评判，进而能区分美与丑，辨别高尚与邪恶，形成正确的价值观和人生观。学校教育精心挑选体现社会美、自然美和艺术美的题材内容，如让学生去感受新冠肺炎中白衣天使的逆流而上的崇高美，去领略祖国大好河山的奇伟俊秀，去欣赏中国国画的意境美，去聆听中国戏曲的方寸之间见天地的美，形成劳动美、环境美、生活美和心理美的道德感。

（三）注重审美教育的融合渗透，树立大美教育观，完善人格发展

怀特海提出文科教育、科学教育、技术教育以及丰富多彩的课外审美鉴赏的实践类课程相融合的教育模式，培养学习者的想象力、审美鉴赏力，形成丰富的审美人格。“我们有三种主要的途径去努力追求智力和性格的最佳平衡，这就是文学的修养、科学的修养和技术的修养。仅仅进行一种教育必然导致智力活动和性格方面的巨大损失。但这三种课程的机械混合会产生糟糕的结果：零碎的知识永远互补关联或得不到运用”。[2]注重理性忽视感性，尤其是审美教育的缺失，会导致心理麻木、情感冷漠、审美能力退化、心灵的萎缩和人格的不健全。怀特海提倡审美教育的目的就是弥补理智与情感的分裂，培育出完善的人的教育理想。[18]

怀特海的美育思想打破了“以艺术为中心”的狭隘，涵盖了学习与生活、专业学习与通识学习、艺术课程与非艺术课程、课内与课外等多种类型的审美路径，是一种关乎学生领悟力、想象力、情感体验乃至人类文明传承的广义审美教育。

在美育实践中应注重学科的特殊具体的审美目标设计，课程类型的多项融合，让宇宙自然、社会历史、人文艺术和科学技术等美学类型得以充分展示。美育必须踏准智力发展的节奏，针对浪漫阶段、准确阶段和综合应用阶段的不同审美感知能力的发展特点，创设不同的审美实践。

另外，怀特海的审美培育中蕴含着探险精神和真的追求，在美的感悟和探险中，没有真的美育是一种简单的临摹，是毫无生机的照葫芦画瓢，无法传承和创造人类的文明。[19]可见，在美育实践中应诱导学生追求艺术的“真”，鼓励个体生成其独特的美学观点，倡导美学方面的首创性创新行为。

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Educational Implications and Practical Enlightenment of Whitehead’s Aesthetic Thought

XIE Deng-feng, XIE Zhang-ming

（Teachers Education Training Center, West Anhui University, Lu’an 237012, China）

Aesthetics plays an important role in the improvement of human personality and the cultivation of wisdom as revealed in Whitehead’s aesthetic thoughts of rich educational insights and philosophical ideas. Whitehead believes that aesthetics exists in life with beauty accompanying and merged in moral cultivation to promote its value judgment, and that individuals actively enjoy the development and changes around with the formation of aesthetic personality in its own rhythm. This research aims to explore the implication and practice of Whitehead’s aesthetic thoughts, providing theoretical suggestions on improving individual aesthetic ability, moral value identification, fostering aesthetic personality, and optimizing aesthetic education.

Whitehead; aesthetics; aesthetic thought; educational practice

G40-09

A

1008-0627（2021）01-0038-07

安徽省高校优秀青年人才支持计划项目“大学生网络道德情感发生及其影响因素研究”（gxyq2018058）；皖西学院高层次人才科研启动资金项目“社会拒绝情境下大学生情绪调节机制研究”（WGKQ201702021）；2020年度安徽省质量工程项目《心理学》课程思政示范建设项目阶段性成果。

解登峰（1978-），男，安徽六安人，副教授/博士，研究方向：美学心理学。E-mail: xiedf@wxc.edu.cn

（责任编辑 周 密）