我国高职院校教师发展水平的测度与比较

王亚南，王斌，徐珍珍

摘 要：在借鉴国内外相关研究的基础上，系统构建高职院校教師发展指数测评指标体系，该指标体系包括了教师供给指数、教师教学指数、教师科研指数、教师社会服务指数、教师声望指数五个子维度。通过对我国高职院校教师发展水平进行测度后发现，高职院校之间在教师发展水平上的分化程度较高，绝大多数高职院校教师发展处于相对较低水平，而且从各个子维度来看，除了教师供给指数外，分化趋势同样十分明显。不同省份、类型的高职院校在教师发展水平上同样存在不均衡的现象，东部省份发展水平显著高于中部、西部省份，“双高”院校要显著高于普通院校，公办院校显著高于民办院校。基于测评结果，未来我国高职院校教师政策导向应实现从“效率”到“公平”，教师专业发展的载体应实现从“项目”到“制度”的转变。

关键词：高职院校;教师发展;测评;指数

基金项目：2022年度浙江省哲学社会科学规划年度课题“‘双高’时代高职院校高水平专业群建设的成效评价及推进机制研究”（项目编号：22NDJC039Z）

作者简介：王亚南，男，金华职业技术学院副研究员，博士，主要研究方向为高职教育管理;王斌，男，金华职业技术学院现代职业教育研究院助理研究员，主要研究方向为高职教师教育;徐珍珍，女，金华职业技术学院现代职业教育研究院助理研究员，主要研究方向为高职教师教育。

中图分类号：G710              文献标识码：A              文章编号：1674-7747（2021）11-0009-11

一、问题的提出

教育质量提升的关键在教师，对于高职院校而言，教师发展水平的提升同样是高职人才培养质量提升的重要基石。在高职教育大变革、大发展的背景之下，开展高职院校教师发展指数测评具有十分重要的价值意义，不仅可以全面深入了解当前我国高职院校教师发展的真实水平，而且可以横向比较不同院校、不同省份高职院校教师发展水平的差异，从而为政府的科学决策和资源调配提供现实依据。如何有效测评高职院校教师发展水平不仅是一个实践问题更是一个科学问题。在过去，无论是教育行政部门还是高职院校自身，对教师发展水平进行测评往往依据一些关键性数据统计指标和标志性成果的获取数量，如“双师型”教师占比、高级职称教师占比、教师教学能力比赛获奖数量等。然而，高职院校教师发展的测评需要进行多维度的考量，不能仅从单个维度或局部维度片面地测评高职院校教师发展水平的高低。开展高职院校教师发展指数测评有助于廓清高职院校教师发展的基本内涵及结构维度，通过科学的方法和程序筛选出能够反映高职院校教师发展水平的关键指标，再将这些指标合成为一把可靠的“量尺”，从而全面客观地去测评高职院校教师发展水平的高低。

二、高职院校教师发展指数的设计

高职院校教师发展指数测评指标体系的构建有助于厘清高职院校教师发展的基本内涵及结构维度，有助于通过科学的方法和程序筛选出能够真正反映高职院校教师发展水平的关键指标。通过测评指标体系的应用去测评高职院校教师发展的真实现状，能够为政府及院校进行科学决策提供客观依据。本发展指数测评指标体系的构建包含了理论模型构建、指标选取、指标测算与处理，以及权重确定与合成几个关键步骤。

（一）建立高职院校教师发展指数测评指标体系

在建立高职院校教师发展指数测评指标体系之前，本研究首先通过文献梳理分析并构建了高职院校教师发展评价理论模型。“高校教师发展可以是所有在职大学教师，通过各种途径、方式的理论学习和实践，使自己各方面的水平持续提高，不断完善。”[1]教师发展水平是衡量一所高职院校办学竞争力的核心关键，是高职院校通过资源投入、政策供给、制度建构等举措实现的教师教学、科研、社会服务等能力持续提升的一种客观结果。本文基于对高职院校教师发展内涵的认知以及在充分借鉴其他教师发展理论模型的基础上，认为高职院校教师发展的构成要素包括了基础层（教师供给）、功能层（教师教学发展、教师科研发展、教师社会服务）以及表现层（教师社会声望），这三个层次共同构成了高职院校教师发展的“金字塔”模型。

高职院校教师发展评价的“金字塔”模型共包含了三个层次和五大基本要素。教师供给要素为基础层，该要素在评价体系中占据着基础性的地位和作用。教师供给的内涵主要是指高职院校为了推进本校教师发展水平的提升，在教师引进、培育和管理等方面采取的举措，通过一系列举措最终实现了教师规模、结构与质量的有效提升。教师科研、教师社会服务、教师教学发展三个要素构成了高职院校教师评价的“功能层”。高职院校作为高等教育机构，同样肩负着人才培养、科学研究以及社会服务的职能，其同普通高校的区别则主要体现在传承、创新与应用上知识类型的不同，而无论是何种办学功能的实现，核心关键都是师资队伍。因此，衡量一所高职院校师资队伍水平的高低，除了高职院校自身在管理、引进以及培养上等供给投入的水平，还特别需要关注产出，即关注以师资队伍为关键载体的高职院校办学功能的实现程度。除了高职院校教师发展评价理论模型的“基础层”和“功能层”外，还包括处于金字塔顶端的“表现层”，该层面是教师发展水平高低的一种外部表现，主要通过一些重要的教师荣誉称号来体现，这是衡量一所高职院校教师发展水平最为显性和客观的途径，对其测评与评价也是三个层面之间最为容易和便捷的。

在高职院校教师发展评价理论模型构建的基础上，高职院校教师发展指数测评指标体系的构建试图通过一系列相关指标来全面衡量高职院校教师发展的水平。通过完全量化的高职院校教师发展指数测评体系，有助于全面、客观、准确地了解当前高职院校教师发展水平的真实现状，衡量、监控和评价当前高职院校教师发展的现状。本研究在遵循科学系统性原则、类型性原则、可比性原则以及可操作性原则等四大原则基础上，构建了高职院校教师发展指数测评指标体系（如表1所示）。

（二）高职院校教师发展指数测评指标的测算处理

高职院校教师发展指数是一个由多指标构成的综合性指数，由于各个指标性质差异较大，而且度量单位不同，所以不能够直接进行综合。在对高职院校教师发展水平展开正式测评之前，有必要对所有的指标进行无量纲化处理，使得无法进行综合的指标进行标准化或规范化的处理后能够消除计量单位的影响，从而能够进行有机综合。

目前，关于数据无量纲化的处理方法主要有比重法、极值法、相对化处理法等。基于对各种方法优劣的比较分析，本研究决定采取极值法对原始数据展开无量纲化的处理。极值法是利用指标的极值（极大值或极小值）计算指标的无量纲值的一种数据标准化方法。计算公式为：*100;对于逆向化指标（指标的数值越小越好，比如生师比），无量纲化处理的计算公式为*100。在公式中，为转换后的无量纲化数值，为该指标所有学校的最大样本值，为该指标所有学校的最小样本值，为该指标第i个学校的样本值。用极值法处理后的结果取值范围在0—100之间。

为了能够保证所有的指标值均具有相同的指向（正指向），还需要对逆向指标进行正向化的处理。本研究通过对所有指标进行分析后，发现逆向指标仅有一个，那就是生师比（A-1-1），生师比越高意味着该校师资数量越难以满足教学需求。因此，对于逆向指标，无量纲化处理的计算公式为*100。通过如上处理方式就保证了计算得出的数值都是正向的。

（三）高职院校教师发展指数测评指标体系权重的确定与合成

本研究基于高职院校教师发展模型初步构建了高职院校教师发展评价指标体系，但各个指标对高职院校教师发展的重要程度并不相同，这就需要开展权重分析。“权重的确定能够体现评价者对评价指标体系中单项指标重要性程度的认识，在编制指数的过程中具有举足轻重的作用。”[2]确定指标权重有两种方法：一种是主观赋权法，包括专家主观判断法、德尔菲法（也称为专家群组构权法）、层次分析法等;一种是客观赋权法，采用数理统计技术确定指标权重，有秩和比法、相关系数法、主成分分析法、因子分析法、独立性权数法、信息量权数法等不同的方法。基于各种研究方法的优劣和本研究的目的，笔者选择采用层次分析法（AHP）来确定权重。层次分析法（AHP）确定权重的具体步骤包括：建立层次结构模型、构建两两比较判断矩阵、计算重要性排序、一致性检验、确定指标权重。在本研究中，主要借助SPSSAU在线分析软件对高职院校教师发展指数的指标权重进行确定。在专家选择上，本研究遴选了10位有丰富的高职院校教师发展评价经验的专家，并在征求专家同意的基础上，向其发放了高职院校教师发展指数测评的综合评价调查表。最终，本研究通过对回收后的数据资料进行统计分析得到了权重系数，对权重系数进行合成之后的公式为：

教师发展指数=0.1906*（0.4067*A-1+0.4374*A-2+0.1558*A-3）+0.4331*（0.5951*B-1+0.1742*B-2+0.1704*B-3+0.0603*B-4）+0.1887*（0.5234*C- 1+0.2956*C-2+0.1811*C-3）+0.0905*（0.8049* D-1+0.1951*D-2）+0.0970*（0.5036*E-1+ 0.2869*E- 2+0.2095*E-3）。

三、我国高职院校教师发展水平的校际测度与比较

本研究中所采集的的数据主要源自于质量年报、教育部与人社部官网、相关课题评审部门官网、中国专利信息网、中国知网（CNKI）等官方数据，测算了2019年我国大陆地区980所高职院校的教师发展指数，占2019年高职院校总数的73.08%，覆盖面较广泛，基本能够反映我国高职院校教师发展的基本现状。

（一）高职院校教师发展指数院校排名

本研究使用SPSS21.0和Excel2010进行数据处理、统计分析和图表绘制，具体的研究方法包括了描述性统计分析、差异性显著性检验。根据第一名深圳职业技术学院在教师发展指数上的得分（128.910 325 4），本研究将所有院校的得分换算成百分制得分，深圳職业技术学院得分为100分，其它院校分别重新进行计分。高职院校教师发展指数总得分情况如图1所示，可见整个得分曲线非常的陡峭，说明高分段院校占比较少，呈现出断崖式下跌，由此可知院校之间在教师发展水平上的差距非常大，绝大多数高职院校在教师发展指数得分上位于20分以下。

根据高职院校教师发展指数得分情况，本研究将得分在80—100的院校划分为高分段，得分在60—80的院校划分为中高分段，得分在40—60的院校划分为中分段，得分在20—40的院校划分为中低分段，得分在20分以下的院校划分为低分段。根据以上划分标准，笔者发现在高分段的院校仅有两所，分别是广东的深圳职业技术学院和浙江的金华职业技术学院，占比为0.2%;得分在中高分段的院校则有3所，占比为0.3%;得分在中分段的高职院校有37所，占比为3.8%;得分在中低分段的院校有270所，占比为27.4%;得分在低分段的院校有672所，占比为68.3%。从以上分析可以看出，我国高职院校教师发展之间存在着较为悬殊的差距，绝大多数高职院校都处于中低分段以下，90%左右的高职院校得分处于40分以下。基于以上数据分析结果，笔者认为我国高职院校教师发展还不够充分、不够合理，高职院校内部教师发展之间存在着极大的差距，教师发展水平较高的院校仅占很小的比重，绝大多数高职院校在教师发展水平上尚处于较低水平。

（二）不同类型的院校之间在教师发展水平上存在的差异

为了能够客观了解不同类型院校之间在教师发展水平上存在的差异，本部分研究采用了单因素分析方法，试图考察不同办学主体、不同区位、不同办学层次的高职院校在教师发展水平上是否存在着显著的差异，统计结果如表2所示。

1.在高职院校教师发展水平的办学主体差异上主效应十分显著（F=18.35***），办学主体的不同会影响到高职院校教师发展水平的高低。经事后检验发现，省级政府举办的高职院校、地市县级政府举办的高职院校以及行业企业举办的高职院校在教师发展水平上的得分都要显著高于民办高职院校。由此可知，公办高职院校内部教师发展水平之间并没有显著差异，但都显著高于民办高职院校。

2.在高职院校教师发展水平的区位差异上主效应十分显著（F=12.787***），区域差异的不同会影响到高职院校教师发展水平的高低。经事后检验发现，东部地区高职院校教师发展水平高于中部地区，东部地区高职院校教师发展水平高于西部地区教师发展水平。

3.在高职院校教师发展水平的示范校差异上主效应十分显著（F=240.437***），是否是“示范性”高职院校会影响到高职院校教师发展水平的高低。经事后检验发现，原“示范性”高职院校教师发展水平显著高于非“示范性”高职院校。

4.在高职院校教师发展水平的“双高”校差异上主效应十分显著（F=511.523***），是否为“双高”院校会影响高职院校教师发展水平的高低。经事后检验发现，“双高”院校高职院校教师发展水平显著高于非“双高”院校。

（三）高职院校教师发展各子维度的发展水平分析

本研究在对全国高职院校教师发展总体水平进行测度与比较分析基础上，又进一步对高职院校教师发展各子维度的发展水平进行了测度，测算结果如图2所示。

1.高职院校教师供给指数得分曲线并不陡峭，较为平缓，可见院校之间在教师供给指数的得分差异上并没有太大，绝大多数高职院校在20—100分之间均匀分布。在高分段的院校有195所，占整个统计院校比例的19.9%;得分在中高分段的院校则有409所，占比为41.7%;得分在中分段的高职院校有316所，占比为32.3%;得分在中低分段的院校有57所，占比为5.8%;得分在低分段的高职院校共有3所，占比为0.3%。可以看出，我国高职院校教师供给指数得分呈现出了较为均匀的分布，大部分高职院校都处于中高分段，仅有少部分高职院校处于中低分段及以下。绝大多数院校之间的差异较小，说明绝大部分高职院校在师资队伍建设上投入较高，有效提升了整个师资队伍建设的质量与水平。

2.高职院校教师教学指数得分曲线非常的陡峭，说明高分段院校占比较少，呈现出了断崖式下跌，可见院校之间在教师发展水平上的差距非常大，绝大多数高职院校在教师发展得分上位于20分以下。在高分段的高职院校有3所，仅占被调查高职院校总数的0.3%;得分在中高分段的高职院校有2所，占比仅为0.2%;得分在中分段的高职院校有24所，占比为2.4%;得分在中低分段的高职院校有139所，占比为14.2%;得分在低分段的高职院校有812所，占比为82.9%。基于以上分析结果可知，我国高职院校在教师发展水平上不够充分、不够合理，高职院校内部教师发展之间存在着较大的差距，教师教学发展水平较高的高职院校仅占整个高职院校比例的1%不到，绝大部分高职院校在教师发展水平上同顶部院校之间的差异十分悬殊。

3.高职院校教师科研指数得分曲线非常陡峭，说明高分段院校占比较少，呈现出了较为明显的断崖式下跌，而且绝大部分高职院校得分在20分以下，同排名靠前的院校之间的差异十分悬殊。在高分段的高职院校有2所，仅占被调查高职院校总数的0.2%;得分在中高分段的高职院校有9所，仅占被调查高职院校总数的0.9%;得分在中分段的高职院校有9所，仅占被调查高职院校总数的0.9%;得分在中低分段的高职院校有55所，占被调查高职院校总数的5.6%;得分在低分段的高职院校有904所，占比为92.3%。基于以上分析结果可知，我国高职院校教师的科研发展水平不够充分、结构不够合理，教师科研发展水平处于高分段的高职院校所占的比重非常小，绝大部分高职院校在教师科研发展水平上处于较低水平，差异十分悬殊。

4.高职院校教师科研指数总得分曲线非常陡峭，说明高分段院校占比较少，呈现出了较为明显的断崖式下跌，而且绝大部分高职院校得分在20分以下，同排名靠前的院校之间的差异十分悬殊。在高分段的高职院校仅有1所，仅占被调查高职院校总数的0.1%;得分在中高分段的高职院校有0所;得分在中分段的高职院校有1所，仅占被调查高职院校总数的0.1%;得分在中低分段的高职院校有3所，占被调查高职院校总数的0.3%;得分在低分段的高职院校有975所，占比为99.5%。基于以上分析结果可知，我国高职院校教师的社会服务发展水平不够充分、结构不够合理，教师社会服务发展水平处于中高分段的院校占比非常少，绝大多数高职院校教师的社会发展水平处于相对较低水平，院校之间的差异非常大。

5.高职院校教师声望指数得分曲线呈现出了典型的阶梯状，60分以上的分布占比较低，60到40分之间的下降较为平缓，但从40分往下則呈现出了较大的断崖式下跌，而且绝大部分高职院校得分在20分以下，院校之间的分布差异同样十分悬殊。在高分段的高职院校仅有2所，占被调查高职院校总数的0.2%;得分在中高分段的高职院校有7所，占被调查高职院校总数的0.7%;得分在中分段的高职院校有90所，占被调查高职院校总数的9.2%;得分在中低分段的高职院校有3所，占被调查高职院校总数的0.3%;得分在低分段的高职院校有877所，占被调查高职院校总数的89.6%。基于以上分析结果可知，我国高职院校教师声望的发展水平不够充分，结构不够合理，教师声望较高的院校占比非常少，绝大多数高职院校在教师声望发展水平上处于较低水平，院校之间的差异非常大。

四、我国高职院校教师发展水平的省际测度与比较

在对我国高职院校教师发展水平进行测度基础上，本研究又对我国除西藏和台湾外30个省份（自治区）的高职院校教师发展现状进行了测度，基本能够反映我国高职院校省份之间的教师发展水平。根据第一名浙江省在教师发展指数上的得分（75.177 730 93），将所有省份（自治区）的得分换算成百分制得分，浙江省得分为100分，其它省份（自治区）分别重新进行计分。省际高职院校教师发展水平得分的分布情况如图3所示，整个分布曲线依然较为陡峭，最高分和最低分之间相差了大概80分左右，分布的均衡性较差。根据高职院校教师发展得分情况，将得分在80—100的院校划分为高分段，得分在60—80的院校划分为中高分段，得分在40—60的院校划分为中分段，得分在20—40的院校划分为中低分段，得分在20分以下的院校划分为低分段。根据以上划分标准，得分位于高分段的省份分别是浙江省和江苏省，占被调查省份的6.67%;得分在中高分段的省份分别是山东省、北京市、广东省、天津市、湖南省、重庆市等6个省份，占被调查省份的20%;得分在中分段的省份分别是福建省、湖北省、河北省、上海市、陕西省、河南省、广西壮族自治区、江西省、黑龙江省、安徽省、四川省、宁夏回族自治区、甘肃省、贵州省、云南省、海南省等16个省份，占被调查省份的53.33%;得分处于中低分段的省份有吉林省、青海省、内蒙古自治区、山西省、新疆维吾尔自治区、辽宁省等6个省份，占被调查省份的20%。基于以上调查结果可知，大部分省份处于中分段，仅有少部分省份处于高分段，处于低分段的省份绝大部分为中西部省份。

五、結论与建议

本研究通过科学构建高职院校教师发展指数测评指标体系，从院校之间和省份之间两个方面，对高职院校教师发展水平进行了较为全面的客观测度。从测度结果来看，主要得出以下三个重要结论。其一，高职院校教师发展水平的分化趋势较为明显。从我国高职院校教师发展水平的测度结果来看，得分曲线分布异常陡峭，高分段院校占比较低，绝大多数高职院校在教师发展水平上都处于相对较低水平，而且从高职院校教师发展各个子维度的发展水平来看，除了教师供给指数外，在其他子维度依然呈现出了较为明显的分化现象，发展水平较高的院校占比十分低，而院校之间在发展水平上的差异却极其大。其二，不同省份高职院校教师发展水平之间的分化趋势较为明显。一些省份发展水平较高，而且在各个维度上的得分也较为均衡，如浙江省、江苏省、山东省，这三个省份在各个子维度的得分上都处于中等以上水平，尤其是浙江省在教师发展各个子维度上都处于全国最高水平。处于较高水平的省份占比仍然较低，绝大多数省份都处于中等水平;有6个省份则处于中低水平，而且都位于中西部和东北地区。得分位于中高水平的省份中除了重庆市、湖南省外都位于东部省份，东西省份之间也存在着较大的差距。其三，不同办学类型高职院校在教师发展水平上同样存在着较大的分化。“双高”院校以及原“示范”校在教师发展水平及其各个子维度的发展水平上都要显著高于其他普通院校，而且内部院校之间的差异也要小于普通高职院校;公办高职院校内部不同举办主体院校之间的差异不大，但都要显著高于民办高职院校。基于我国高职院校教师发展水平的测度结果，笔者认为亟待调整高职院校教师发展政策导向，推动高职院校教师发展向均衡与高质量的目标迈进。

首先，推进高职院校教师发展的政策导向从“效率”转向“公平”。从1999年“扩招”政策实施之后，我国高职教育经历了飞速的发展，办学规模急剧扩张，许多中专学校通过合并举办高职院校，很快我国高职院校招生人数以及在校生人数就占据了高等教育的一半左右。然而，在这样一种急剧扩张的背景下，我国高职教育政策呈现出典型的效率主义特征，在资金、政策上向优质高职院校倾斜，示范引领带动广大高职院校发展是该阶段政策的核心，这不可避免地造成了院校之间办学实力的分化。在新的历史发展时期，我国高职院校教师发展的政策导向应向“公平”转向。比如：大力推进中西部地区高职院校教师专业素养的提升;在政策制定上取消对民办高职院校教师的歧视，为民办高职院校教师提供和公办高职院校教师一样的发展平台[4]。针对重点院校和非重点院校则应采取分类管理、精准施策，一方面对重点高职院校应进一步鼓励该类院校先行先试，坚持质量优先原则，在推进教师发展上形成系统、科学以及可借鉴的经验模式;而另一方面则应对普通高职院校加强资金、政策上的支持，将高职院校教师发展情况作为对高职院校教学督导、质量评估的核心内容，并对高职院校教师发展的相关核心指标进行动态监测，对不达标的院校以及省份要进行及时预警，并纳入相关绩效考核。

其次，高职院校教师的专业发展模式应实现从“项目”向“制度”的转变。过去推进我国高职院校教师的专业发展主要以项目为载体，由政府、优质高职院校以及科研机构等不同主体负责发布各种教师培训项目。但项目具有随机性、临时性和不可持续性的特征，而且越是优质院校的教师在项目获取质量和数量上都要优于普通高职院校。“项目制首要解决的是高职教育发展的效率问题，客观上会造成高职院校的分化加剧”[5]，因此，为了能够整体提升高职院校教师发展水平，应尽快建立基于教师标准的高职院校教师专业发展制度，制定新入职教师、骨干教师、专业带头人的教学核心能力标准。省级教育行政部门应联合行业企业、优质高职院校开发基于专业标准的培训课程体系，同时还应建立相应的教师职业能力测评与认证体系，在“出口”把牢基础上鼓励多元主体参与高职院校教师培养，实现我国高职院校教师专业素养与教学能力的系统提升。

参考文献：

[1]潘懋元，罗丹.高校教师发展简论[J].中国大学教学，2007（1）：5-8.

[2]李凌艳，李希贵，陈慧娟.建构基于学生发展的学校自我诊断指数[J].教育研究，2014（2）：88-92.

[3]王斌，王亚南，徐珍珍.高职院校教师发展指数测评指标体系：模型、构建及应用[J].中国职业技术教育，2021（21）：79-86.

[4]王振洪.管理文化视域下民办高职院校教师组织承诺的提升路径[J].教育研究，2018，39（1）：92-98，118.

[5]刘云波，杨钋.项目制下的高职院校分化研究[J].中国高教研究，2020（4）：98-104.

[责任编辑    曹   稳]

Measurement and Comparison of Teachers' Development Level in Higher Vocational Colleges in China

——Analysis on the Teacher Development Index of Higher Vocational Colleges in 2019

WANG Ya'nan， WANG Bin， XU Zhenzhen

Abstract： Based on the relevant research in China and abroad， this paper systematically constructs the evaluation index system of teacher development index in higher vocational colleges. The index system includes five sub dimensions： teacher supply index， teacher teaching index， teacher scientific research index， teacher social service index and teacher reputation index. After measuring the teacher development level of higher vocational colleges in China， it is found that the differentiation degree of teacher development level among higher vocational colleges is high， and the most teachers' development of higher vocational colleges is at a relatively low level. Moreover， from each sub dimension， in addition to the teacher supply index， the differentiation trend is also very obvious. The development level of teachers in different provinces and types of higher vocational colleges is also uneven. The development level of eastern provinces is significantly higher than that of central and western provinces， "double high" colleges are significantly higher than ordinary colleges， and public colleges are significantly higher than private colleges. Based on the evaluation results， in the future， the policy orientation of teachers in higher vocational colleges in China should realize the transformation from "efficiency" to "fairness"， and the carrier of teachers' professional development should realize the transformation from "project" to "system".

Key words： higher vocational colleges; teacher development; evaluation; index