“组织者”策略在高中历史教学中的运用

秦耕 曹华清

摘要：组织者策略所追求的意义建构目标与“理解历史”的教学要求有相当程度的契合，它对学生理解那些时空跨度大、涉及领域广又远离学生当下生活经验的历史知识具有独特的价值。在高中历史教学中，根据历史学科特点可以运用课题概念阐释、历史情景创设、相似知识比较等组织者策略来唤醒学生的意义学习心向，建立新旧知识的内在联系，促进知识的相互作用，从而有效避免机械记忆零碎的史实，实现对历史的更深层次的理解。

关键词：组织者策略  高中历史教学  运用

中图分类号：G4 文献标识码：A

“组织者”是由美国心理学家奥苏伯尔首先提出的。1960年，奥苏伯尔通过实验发现，在学习者学习有意义的新材料前，先为其介绍一个相关的或概括水平更高的引导性材料（概念、规则等）有助于学习者对新材料的意义学习和保持，该引导性材料即被命名为组织者。由于它常呈现于新学习的材料前，因此，一般称之为先行组织者（Advance Organizer）[1]。组织者策略在提高大多数学生获取并保持知识的有效性方面具有重要意义。但在今天的高中历史教学中，对于组织者策略在高中历史教学中的运用价值及操作方法的认识得还不够充分，有待进一步引起关注。

一、“组织者”策略运用于高中历史教学的价值

“组织者”策略所追求的意义建构切合了高中历史教学中的“理解历史”需要。《普通高中历史课程标准》（2017年版）指出：“人们通过多种不同的方式描述和解释过去，通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系。” [2]從知识掌握层次上看，理解历史即是从内容的意义上掌握所学的知识，能够解释概念、进行历史的归纳或演绎、能分析历史发展的因果关系、能透过现象认识历史的本质。对知识的理解有助于提高识记效果，同时，准确理解知识又是灵活运用知识的前提。

然而，由于历史知识大多距离学生的生活经验较远，准确理解并不容易。一般来说，当学习者对新学习内容比较陌生、在已有认知结构中没有（或未找到）相关知识可以与之发生相互作用时，就会进行机械学习（历史学习中就是死记硬背）。这样的学习无疑是低效甚至无效的。解决该问题的方法之一就是引入“组织者”，因为“组织者”正是在新旧知识间搭起的“理解”桥梁，为新知识的学习提供固着点或“脚手架”，学习者借助作为组织者的材料，即建构起对新知识的意义理解，将新知识纳入已有认知结构中，从而实现意义学习（理解学习）。换言之，“组织者”策略所追求的意义建构目标，正是帮助学习者理解知识，为有效记忆和运用知识作准备。

高中历史知识的学习特点与“组织者”策略的运用条件基本符合。组织者策略的运用一般应具备两个条件：第一，学习的材料本身有意义;第二，学习材料对学习者来说有一定的难度，包括学习材料本身的难度和学习者缺乏能同化新知识的相应观念而造成的困难。依这两个条件衡量，历史知识的学习特点与组织者策略的这两个条件有相当程度的契合。

高中历史知识本身所具有的意义自不待言，无庸赘述。就难度而言，从表面上看，历史学习并不难，构成历史长河的历史知识间纵横联系密切，似乎也不存在缺乏旧知识同化新知识的问题，但事实并不如此。历史知识的三个特点决定了历史学习并不容易：一是历史知识大多属于“惰性”知识（inert knowledge，学习过后即被“贮藏”起来，很少被用到、不活跃的知识），这使得学生在历史学习中不易从认知结构中找到相应的知识去同化新的学习内容;二是历史知识具有过去性、不可直接体验性特点，这使得本应是具体生动的历史变得比较抽象难懂;三是历史知识贯通古今中外，涵盖人类社会发展的各领域，既远离学生当下的生活情境，又涉及面广泛，这同样都增加了历史学习的难度。

如果我们的教学不能为学生理解历史搭建“桥梁”，那么，学生就很可能用机械记忆的方式记住零碎的历史知识，而不能有效地理解历史，进而运用知识解决问题。从这个意义上讲，在历史教学中运用组织者策略是很有必要的。

二、高中历史教学中组织者策略的作用机制

机制一词源于希腊语，原指机器的构造和工作原理。在本文中，机制指的就是组织者策略发挥作用的原理、方式。由于奥苏伯尔的组织者策略是与意义学习联系在一起的，因此，笔者从意义学习的主观条件出发，构建了高中历史教学中组织者策略的作用机制，以期更有针对性和现实指导价值，如下图所示。

该图示实际上从三方面揭示了组织者策略发挥作用的机制，下面结合高中历史教学的实际对此予以说明。

唤醒意义学习的心向。意义学习心向是指学习者有积极主动地将新知识与认知结构中已有的相关知识加以联系的倾向性。组织者对意义学习倾向的唤醒具体表现为学习者注意到相关知识，并产生学习需要，进而激发学习动机。也就是说，适当的组织者可以为学习动机的激发提供内驱力和诱因（认知内驱力和相应的知识）：由于历史知识本身复杂多样，并且距离学生的现实生活较远，许多知识可能不在学生当前的意识之内，这时，运用先行组织者策略即有助于学生关注相关知识，产生探究欲望。

例：在《资产阶级革命与资本主义制度的确立》（中外历史纲要下）一课的教学中，为唤醒学生学习心向，可在本课教学开始时设计这样的“组织者”导入新课：（1）出示课标题;（2）阐释课标题：从本课开始进入“资本主义政治制度的确立”单元的学习。近代西方资本主义政治制度率先在英国确立。17世纪中后期，英国通过资产阶级革命确立了君主立宪制度。什么是君主立宪制？它与第一单元中国古代政治制度中学习到的“君主专制”有何异同？在君主专制制度下君主有着怎样的地位和权力？（复习中外历史纲要上册第3课《秦统一多民族封建国家的建立》回答），在君主立宪制下的君主是否也有着与中国古代皇帝一样的权力和地位？为了理解这一问题，先来看看君主立宪是什么意思（概念解释），（得出结论）英国的君主虽然也具有至高无上的地位，贵为国家元首和象征，但国家权力已转移到议会手中，君主有地位无实权。英国君主难道甘愿让出权力？英国的这种君主立宪制是怎样建立的？它有什么特点？（进入新课）

该“组织者”可从三个方面唤醒学习心向：第一，将学生的学习视线从古代君主专制转向近代君主立宪制，为近代政治制度的学习做好心理准备;第二，唤起注意，将新的学习内容引入学生的意识领域;第三，围绕本课重要内容设计具有一定探究价值的问题引起学生的认知不平衡感，进而产生求知的内驱力，激发内在探究动机。

准备好同化新知识的观念固着点。具体的准备方式分为两种：一种是认知结构中已有相应知识可以作为“同化”固着点，组织者激活该相应知识以实现同化;另一种是学习者认知结构中没有相应的观念可以同化新知识，组织者直接提供支持新知识同化的观念固着点。

例：学习“英国君主立宪制确立”的基本内容（新知识）前，先介绍“什么是资产阶级的代议制”或者介绍从中世纪走向近代，资产阶级政治制度确立的典型方式（革命）及代表性政体（君主立宪制、总统制、共和制）。紧接着，在学习“美国共和制”时，引导学生回忆前一课所学的资产阶级代议制的概念、特点、类型;学完第9课“资本主义制度的确立”这一子目以后，引导学生比较英国君主立宪制和美国总统制的异同。

例1通过提供概括水平或抽象水平更高的组织者（代议制的概念、近代资产阶级的政体类型特点）可以帮助学生将课文中的核心概念类属到组织者中，实现类属方式的意义学习。由于学生此前对西方的“代议制”或近代资产阶级革命及政体不甚了解，因此，此处的组织者实际上扮演的就是提供了同化固着点的角色。

例2意在激活学生前一课学到的相关知识，以类属同化美国政体这一新知识。事实上，由于历史知识学习的特殊性（學生在正式学习历史前，头脑中或多或少有一些相关知识），大多数时候的组织者都是通过激活相应知识起作用的。从本质上讲，历史教学中特别强调关注知识的纵横联系的根本目的即是激活原有的相应知识，通过联系或者将新知识类属到相应的知识结构中，或者实现对新知识的相关学习、并列结合学习。

促进新知识的保持。学习者习得新知识——理解并获得了新知识的心理意义，并不意味着对该知识的学习已全部完成，可以高枕无忧了。实际上，习得后的知识可能出现遗忘、混淆等情况，也就是说还有一个知识保持的问题。

影响知识保持的因素很多，有个体的人格因素，也有新知识的习得质量因素。其中新知识的习得质量取决于知识的稳定性、清晰性和可辨别性。如果习得的知识清晰稳定，可辨别性强，则容易保持并在需要时提取;反之，则可能混淆甚至遗忘。为此，可充分利用“组织者”增强新知识的稳定性、清晰性、可辨别性。例如，在学习了《资产阶级革命与资本主义制度的确立》（中外历史纲要下第9课）后，由于英、美、法等国走上资本主义道路的方式、英、美、德等确立的资产阶级代议制的政体有异有同，特别容易出现知识的混淆。这时，如果引入一个比较性组织者，就此进行比较，在比较中提炼近代西方民主政治的共同特性，无疑会帮助学生不仅清晰辨别各国的代议制特点，理解出现这些异同的原因，从而深化了对资产阶级民主政治的认识。

三、高中历史教学中组织者策略的具体运用说明

1.根据具体学习内容巧妙运用不同类型的组织者

组织者策略一般可分为陈术性组织者（expositive organizer）策略和比较性组织者（comparative organizer）策略两类。了为操作的方便，这里根据历史学科教学的特殊性，可以将历史教学中能够运用的组织者策略区分为三类：

（1）课题概念阐释的组织者策略运用

运用条件：课文标题所涉及到的历史概念是该课的核心概念，它们或者是理解本课的钥匙，或者高屋建瓴、统揽全课内容，因此，要求学生理解掌握;但大多数概念比较抽象，学生不易理解，而教科书限于容量一般又不会对其进行解释，这时即可运用课题概念阐释的组织者策略。

案例：《五四运动与中国共产党的诞生》（中外历史纲要上）的教学即可引入解释课标题的组织者：今天我们将学习的内容是《五四运动与中国共产党的诞生》。辛亥革命的失败标志着旧民主主义革命的终结，五四运动后，中国人民的斗争进入新民主主义革命阶段。那么，什么是新民主义革命呢？新民主主义革命是指由无产阶级领导的，以马克思主义理论为指导思想的，以推翻帝国主义、封建主义统治，建立民主共和国为目的的新式资产阶级民主革命。与以辛亥革命为高潮的旧民主主义革命相比，新民主主义革命的“新”主要表现在三个方面：领导阶级的“新” ——无产阶级，指导思想的“新”——马克思主义，革命前途的新——社会主义。但它要完成的任务与旧民主主义革命是相同的，即反帝反封建，所以它仍然是资产阶级民主革命。中国的新民主主义革命经历了崛起、曲折发展到最后胜利的历史阶段。本课学习的是新民主主义革命的崛起阶段，它指从五四运动到北伐战争失败这一时期，包括了五四运动、中国共产党的成立及国共合作、北伐战争等重大历史事件。

案例说明：本课之所以对课标题进行阐释，主要是因为“新民主主义革命” 是学生新接触到的重要的抽象概念，也是理解《中外历史纲要》第七、八单元课文内容的核心概念;同时学生又很容易将它与旧民主主义革命及社会主义革命两个概念混淆。“崛起”是一个过程性概念，它统领着课文三个子目：五四运动是开端、中国共产党的诞生是关键、国共合作北伐战争是第一个高潮。对课标题的阐释有助于学生真正理解本课含义，理清本课知识间的内在联系，不仅知其然而且知其所以然，从而有效地将知识整合到认知结构中。

策略运用说明：运用课题概念解释的组织者策略需注意三点：一是组织者既可以置于具体内容学习前，为学生的学习提供同化固着点;也可以在学习完内容后呈现，以增强知识的可辨别性、清晰性、稳定性。二是并不是每一课都需要对课标题进行解释，具体的且学生熟悉的概念即没必要再阐释，如《两次鸦片战争》、《辛亥革命》等这样的课标题就无需解释。三是用于阐释课标题的语言应当在学生可理解、可接受的范围内，通俗易懂。

（2）历史情景创设的组织者策略

运用条件：有些历史知识由于距离学生的生活经验远，理解起来困难，在学习中很可能陷入机械学习。这时即需要组织者发挥沟通历史和学生经验的“桥梁”作用，即通过创设恰如其分的历史情景，引导学生神入历史，站在当事人的角度去看待历史，从而促进对相关知识的意义理解，避免机械学习。

案例：某教师在分析“丝绸之路在中外交流中的作用”的教学时，即创设了这样的情境：在讲完丝绸之路的开辟之后，教师要求大家分为三组：第一组是前往西亚的汉朝商人，地位组是前往汉朝西亚某国商人，第三组是前往西亚的大秦商人。然后，老师在一张幻灯片上呈现一些“宝物”的图片：葡萄、石榴、黄瓜、芝麻、胡萝卜、胡椒等种子;凿井灌溉和冶铁技术;玉石、骏马、珍宝首饰、丝织品;音乐、舞蹈、魔术等等图片。要求学生分别讨论以下三个问题：根据幻灯片上提供的图片所示货品、文艺活动或技术，在其中挑选出符合你身份的宝物;说明你这么选择的理由;思考你带过去的宝物可以给当地带来怎样的影响。在讨论和分组发言结束后，经过老师的总结让学生认识到：通过丝绸之路，东西方在物质生活层面互通有无，到生产技术层面相互促进，再到精神文化层面沟通与交流，丝绸之路不仅是一条友好交往之路，也是一条商业贸易之路，还是一条文化交流之路。

案例说明：该情景的创设一方面唤起了学生对于丝绸之路的内容的注意和认识心向;另一方面客观准确地探讨了丝绸之路的影响，如果没有切身体会，学生的理解就会难得多很多。因此，在该案例中，教师通过创设情景，将学习内容与学生经验相联系，对理解丝绸之路起到了桥梁作用，实现了对相关内容的有意义学习。

策略运用说明：首先，该策略较多地运用于时空两个维度上距离学生比较远，以至于学生感到比较陌生的历史知识学习中;其次，运用该策略时要特别注意情景的真实感，即学生能够产生身临其境之感，进而感知历史、理解历史;最后，情境创设应充分考虑贴近学生经验，以帮助学生沟通历史与现实。

（3）历史比较的组织者策略

运用条件：历史教学中的比较是将两种及其以上具有一定相似性的历史事件、历史现象联系起来，意在揭示其联系，区别其异同，认识其本质。比较性组织者策略一般在两种情况下运用：一种是新学习的内容与先前已有的历史知识表面相似，但本质不同，这时为了更好地帮助学生认识其本质即可以先前知识为组织者;另一种是新学习的内容与先前已学过的知识属于同一类，但由于历史条件或环境的不同而有所不同，这一类知识在学习时特别容易产生理解或保持的混淆，运用比较性组织者有利于增加知识的可辨别性，分清同中之异。

案例：在学习希腊民主政治时进行东西方对比。首先，学习雅典民主政治的基本内容，并就权力分配及运作方式与处于同一时期的西周进行比较，归纳特点;然后，教师提出问题：为什么同一时期、同属于奴隶制文明的东西方所选择的政治制度差异如此之大;接着，教师出示西周时期分封图（或地理位置图）及希腊地理城邦分布图（或地理位置图），让学生观察地图，比较二者的地理环境特征、经济生活特点、城邦与封国的特征等（教师可出示便于比较的表格）;最后，师生归纳总结同一时期东西方政体差异的原因。

案例说明：在该案例中，通过运用比较性组织者（西周政治制度），一方面唤醒学生在横向上关注东西方的的联系与差异，既把中国古代早期政治制度放在国际视野里再度审视，又站在本土立场上去理性看待异域文明特点，可避免学生就事论事，孤立地认识东西方政治文明;另一方面，通过比较，增加了该学习内容的可辨别性，有助于将新学习的内容（希腊民主政治内容、特点及原因）纳入到认知结构中，更好地实现知识的同化和保持。

策略运用说明：比较性组织者策略在历史教学中的运用是比较普遍的。需要强调的是：第一，历史知识间总是存在着这样那样纵的或横的联系，教学中不可能将凡是有联系的知识都进行比较，因此，是否运用比较性组织者策略首先应当要考虑可比性及教育性问题;第二，用于比较的组织者应是学生已知的知识，能够用来作为学生同化新知识的固着点;第三，比较项的选择应当围绕知识间的本质联系选择。

2.运用组织者策略应注意的问题

组织者策略的运用有条件限制。组织者策略对于历史学习中克服机械背诵、实现意义理解方面的价值是毋庸置疑的，但所有的策略都不是万能的，都有其局限性，组织者策略也是如此。就内容而言，组织策略并不适用于所有内容。那些教材线索清晰、识記理解容易、不易混淆的基本史实，运用组织者策略的意义就不大。一般来说，当课文内容的核心概念不易理解、或者基本知识容易混洧或抽象难懂而导致学生理解困难时，即可考虑引入“组织者”。如高中历史《中外历史发展纲要》（下）第1课《文明的产生与早期发展》正是这样的课文：该课内容不仅在时间和空间两个维度上都距离学生的生活经验遥远，比如：古代埃及的官僚体系、雅典的小国寡民的民主政治等等;此外，学生也不容易理解为什么同属奴隶制文明的古代印度、古代希腊和古代中国的政治制度有着天壤之别。

此外，组织者策略并非适用于所有学生，先行组织者的运用效果有个别差异。但对于组织者策略对不同年龄、不同性别学生的作用效果的差异有待进一步的实验验证。

以学生所熟悉的、可理解的方式呈现“组织者”。如果学生对所呈现的组织者不熟悉，甚至不理解，组织者不可能发挥作用。正如施良方先生所言[3]：若要有良好的效果，先行组织者应该是学生能够或易于掌握的，因而必须用学生熟悉的语言来陈述。如果组织者本身过于抽象，学生不理解，则需要教师用能够让学生理解的语言进行陈述说明。

将“组织者”与导入新课区别开来。由于组织者一般被认为是先于学习材料呈现的一段引导性材料，因此实践中人们可能误认为组织者就是导入新课。搜索一下相关研究足以证实这一误会。事实上，二者有很大的不同：组织者策略具有突出的教学定向作用，承担着“锚定”新材料的任务，是沟通新旧知识的桥梁，它可以用于新知识学习前促进学习者获得对新知识的意义理解，也可用于新知识学习后用来增强新知识的可辨别性、清晰性和稳定性;而导入新课是课堂教学的基本环节之一，意在激发学习兴趣和探究欲，为即将学习的内容做好准备。在二者的关系上，导入新课可以充分利用组织者策略，但导入新课的内容并不全是组织者;组织者策略可以用于导课中，也可用于教学的其他环节。

参考文献

[1] David P.Ausubel.The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material[J].Journal of Educational Psychology. Vol 51（5）， Oct 1960， 267-272.

[2]中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年，第 5 页。

[3]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001年，第241页。