文体学视角下中学古诗文的教学审识

余敏芳 李诗琪

摘 要 当前中学古诗文教学存在文体知识被淡化、脱离具体文体语境、古诗文与当代纯文学体裁界限被模糊，以及忽视诗、文文体体系内部的体式分化与差异造成审美认知雷同化的问题，主要原因在于对“文体不限”或“文体自选”的误读、对部编语文教材编排理解的偏误，以及教师自身文体理论学习不足。因此中学古诗文教学中应当明确文体类属、知晓文体特性、了解文体规范，坚持以文本为基础，以文体为纲要，促进学生语文素养全面提升。

关键词 文体学;文体意识;古诗文教学

中图分类号：G424                                 文献标识码：A    DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.33.040

Review of Ancient Poetry Teaching in Middle School from the Perspective of Stylistics

YU Minfang， LI Shiqi

（School of Arts， Wuyi University， Jiangmen， Guangdong 529020）

Abstract At present， there are some problems in the teaching of ancient poetry and prose in middle schools， such as the dilution of stylistic knowledge， the separation from the specific stylistic context， the blurring of the boundary between ancient poetry and prose and contemporary pure literature， and the neglect of the stylistic differentiation and differences within the poetry and prose stylistic system， resulting in the assimilation of aesthetic cognition. The main reasons are the misreading of "unlimited stylistic" or "stylistic choice" The errors in the understanding of the arrangement of Chinese textbooks compiled by the Ministry and the lack of learning of teachers' own stylistic theory. Therefore， in the teaching of ancient poetry and prose in middle school， we should clarify the genre， know the stylistic characteristics and stylistic norms， adhere to the text-based and stylistic outline， and promote the all-round improvement of students' Chinese literacy.

Keywords stylistics; stylistic awareness; ancient poetry teaching

1 問题的缘起

统编版语文教材增加了大量传统文化的内容，古代的蒙学读物、文学经典、文化常识等内容更加全面地入选，覆盖先秦到清末各个时期，诗词文小说戏曲各类古代文体。中华传统文化内容的加重，使得古诗文教学成为中学语文教学的重中之重，相关的教学研究方兴未艾，层出不穷，成果丰硕。但是，在当下的古诗文教学中，文体意识的薄弱仍是一个不可忽视的问题。概而言之，主要表现在三个方面。

淡化古诗文文体知识教学。文体知识是对作品文体类属的认知，包括文体概念、文体特征、文体要素、文体源流等。古诗文教学过程中，文体知识往往被简化，只从解题释义，文学常识的角度，从写作背景角度简要介绍文体类属，其他往往语焉不详。如八年级上第二单元《短文两篇》其一《与谢中书书》的教学，会根据单元导语，介绍这是一篇山水小品文。但对于书信体文体知识、小品文与书信的文体关系教学中涉及较少。

教学脱离具体文体语境，模糊古诗文与当代纯文学体裁的界限。古诗文教学语文诗歌教学在不分文体的“整体感知”“问题探究”“情感体验”趋同模式中，模糊了与其他文体的界限，造成了学习的扁平化。如七年级下第二单元《木兰辞》常见这样的问题设计：“木兰回家与亲人团聚，用了什么修辞手法？表现了她怎样的心情？”运用小说人物形象的分析方式，而忽视了在民间口述的诗性创作文本语境的和北方游牧文化的历史语境中木兰形象的特点。

古诗文教学忽视诗文文体体系内部的体式分化与差异，导致审美认知的雷同化。中国古代诗文各分畛域，在发展演化过程中又各自演化为不同的文体样式，体式有别，行文各异。七年级上第一单元《古代诗歌四首》，教学设计往往景物特点、景情关系作为教学的核心，但忽视了这两首诗四言古体和五言律诗的体制差别，未能从体制角度分析诗歌景物描写方式的不同。

语文教学文体意识的薄弱将古诗文教学带入了只有共性没有个性的模式化教学，也直接导致了学生古诗文的无文体阅读：只能从具体而微的描写性文字中进行情感体验，难以从文体角度辨析表达内容和方式的必然性和独特性。

2 文体意识淡薄的原因

语文古诗文教学文体意识淡薄的主要原因有三：

对中高考作文“文体不限”或“文体自选”的误读。1999年话题作文进入高考试卷以后，“文体不限”或“文体自选”成为中高考作文最为醒目的要求。不少一线语文教师认为只要教会学生一种文体就能适应考试。实际上，“文体不限”一是为了摆脱审题立意限制，使作文与阅读理解相分离，回归对写作本身的考核;二是为了摆脱取材、题材等方面的限制，鼓励作文内容、样式的突破和创新，三是回归学生主体，尊重学生对话题的个性化理解。它不是不要文体或取消文体，因为“文体不限”或“文体自选”地前提是对“文体”本身的肯定;“符合文体要求”也一直是作文等级评分的标准。2011年起，高考作文改为“明确文体”，也正是对作文文体规范的更直接的要求。

对部编语文教材编排理解的偏误。統编本教材重体验、重实践的课程理念和主题式的编排方式让不少一线教师在教学中注重人物分析、情感体验和主旨理解，忽略了文体知识的教学。实际上主题式单元选文，更能在横向比较中发现同一主题在不同体裁、不同体式的作品中不同的其表达和呈现方式，从而更直观感知和认识文体间的差异性，凸显文体区别。七年级下第二单元爱国主题，选取《黄河颂》《最后一课》《土地的誓言》《木兰诗》《老山界》，从文体来讲，有歌词、小说、散文、乐府诗、回忆录，写实与虚构、国内与国外、古代与当代、诗与文皆备。单元选篇，不仅体现出爱国情怀作为一种最古老深厚的情感，体现出的故土家园、民族和文化的归属感、认同感、尊严感与荣誉感。它不分国界、不分民族，跨越时空，亘古不绝。此单元的学习，很好地展现了不同地域、不同时代、不同文体对爱国情怀主题呈现的方式。

教师自身文体理论学习的不足。文体学，是一门介于语言学、文艺学、美学等学科之间的交叉学科，主要研究文本体裁的特征、本质及其规律。中国古代文学其生发、流衍有其独特的历史语境和文化语境，因此，“文体”一词的含义与西方理论语境中所研究的文体大相径庭。文体学是中国传统文学创作的理论前提，也是古代文论的核心理念和基本思想。在当代学者的不断努力下，中国文体学研究形成了中山大学和北京师范大学两大研究中心，建构起以文体史料学、古代文体分类、文体形态和文体史、文体学史为主要研究内容的较完备的学科体系。但值得注意的是，中国文体学研究仍然属于一种前沿性的理论研究，只在部分高校的研究生阶段开设专业课程，学科相关研究成果社会普及度不高。加之现行高校古代文学类课程绝大多数是按照时间发展与具体诗文相结合方式授课，较少从文体发展角度讲述作品。因而，相当部分的语文教师既未能在学校系统学习中国文体学理论，接受文体学视角的古诗文研究;也未能在继续教育中与时俱进获得文体批评理论的再学习，自身的文体素养也亟须加强。

3“体制为先”对中学古诗文教学的启示意义

3.1 明确文体类属，才能准确理解文本语言符号传达的信息

“体”指的是文章的文体属性，表现为形式、内容和功能的内在统一。“文体”之“体”文本存现的基本形制，是以形式为核心的形式、内容、功能三位一体。“意”指的是属于内容范畴的意义、旨意，它与“形”互为表里。文体属性对文章内容、功能具有一定的规范意义。文学体裁四分法中的散文，源自西方的文学体裁分类，基于生活真实，通过“神散形不散”的结构方式，抒发常态之情。但是古代散文文体众多，有用于行政办公的“状”“启”“奏”等应用文体，也包括抒情性比较浓厚的“记”“说”“赋”文学性文体。有些文学性文体并非像现代散文一样，恪守“真”的创作原则，而是注重情真、理真。

《鹬蚌相争》是北师大版六年级下册第五单元的一篇课文，原文比较简单：“蚌方出曝，而鹬啄其肉，蚌合而拑其喙。鹬曰：‘今日不雨，明日不雨，即有死蚌！蚌亦谓鹬曰：‘今日不出，明日不出，即有死鹬！两者不肯相舍，渔者得而并禽之。”有学生问，为什么蚌合而能言？一说话，张开嘴，不久放开了鹬吗？[1]实际上，只要了解《战国策》的文体，这个问题就容易理解和解释了。《战国策》是记述战国时期纵横游辩之士言行和策略的国别体史书。《汉书·艺文志》称：“从横家者流，盖出于行人之官。孔子曰：‘诵诗三百，使于四方，不能颛对，虽多亦奚以为？又曰：‘使乎！使乎！言其当权事制宜，受命而不受辞，此其所长也。及邪人为之，则上诈谖而弃其信。”[2]纵横家本是为政治利益而以“动以利害、巧辞服人”的话语术推行合纵连横之政的士人群体，其“巧辞”往往是对话现场的即时性言语。“鹬蚌相争”即是为了叙事明理，说服对方而采用的寓言，既有寓言强调道理真实忽略生活真实的特点，又有辩论现场语言夸张，细节失真的疏漏之处。蚌合而能言即是纵横家即时对答的语言特点，这也是《战国策》中诸篇历史散文共同的文体特征。

文体认知决定了阅读期待，只有对阅读对象文体属性的准确体认，才能知道读什么和怎样读。

3.2 知晓文体特性，才能在文本语境中理解语言的结构方式及背后的思维过程

顾尔行《刻文体明辨序》：“文有体，亦有用。体欲其辨，师心而匠意，则逸辔之御也。用欲其神，拘挛而执泥，则肢柱之瑟也。”[3]文体是时代的发展和社会交往需要下的产物。“铭”，刻于青铜器物上的简短的记录性文字，因其坚固不朽，期其流传久远。由此形成铭文形制短小，内容精炼，言简意赅的文体特点，旨在语短意深，发人深省。《诗》因音乐差异而分风、雅、颂三类，其本质是田野乡间、贵族宴飨、宫廷祭祀不同场合，自由抒怀、政治礼仪不同功能的需要。从这个角度看，适用功能也是文体分化的重要内推动力。

一般而言，古诗偏于抒情，读者接受重在共情、审美、和领悟;古文偏于应用，读者接受重在智力认知和行动反馈。如果缺乏文体辨识，语文阅读教学就难以明确为什么读和读什么， 无法正确把握文本意蕴和准确理解创作意图。统编版初中语文教材的《狼》《孙权劝学》《愚公移山》三篇文言文，教学设计中都注意从行为、语言分析心理变化，展现性格（人性或动物性）。如果不能从文体差异角度把握文章的意图，那么行为语言的分析，心理性格的呈现也就失去了标的，浅化了作品的意义。

《狼》，选自《聊斋志异》，文言短篇小说，一书二体，志人志怪。《狼》属志怪类小说，重记事，所以狼的动作分析不仅要从横向上分析，展现了怎样的动物秉性，更要从纵向上进行时间轴上的连续性比对，分析动作对叙事效果的作用，如情节起伏、叙事曲折。

《孙权劝学》选自《资治通鉴》。《资治通鉴》是北宋王安石编撰的编年体通史，通过政治、军事、民族关系为主的事件性描述，借以展示历代君臣治乱、成败、安危之迹，由此警示后人。宋神宗以为“鉴于往事，有资于治道”而钦赐书名。《资治通鉴》的命名，既表现出史家“治史以资政”自觉意识，也表现出封建统治者以史为鉴、服务政治的强烈意愿。《孙权劝学》作为历史散文，真实是其首要标准。所以，人物的对话（语言）要展现心理、性格的同时，要具有较强的事理逻辑，符合历史人物的身份、背景。同时，短文所叙述的言行、事件均是为了“資治”，为政治统治提供借鉴，所以还应当注意简短对话中的谕示意义，对话体的作用。

《愚公移山》出自《列子 汤问》。列子，学说本于黄帝老子，归同于老、庄。列子“贵虚”，自认“虚者无贵”。虚即道，表示冲虚自然，不执不为之义。《汤问》一篇，由物之无始无终论证了万物齐一的道理：“物之终始，初无极已。始或为终，终或为始，恶知其纪？”[4]所谓事物的变化，在此则谓之终，在彼则谓之始，终始相循，略无分际。事物的差别都是相对的，既有差别，亦可以浑化为一。

《愚公移山》将讲授时，要注意：第一，智叟与愚公的对话所体现的心理和精神;第二，愚公、智叟在语言行为上的对比。第三，除了对愚公锲而不舍精神的赞美与学习外，还应该渗透列子道家思想的学习。把愚公移山和夸父追日这两个故事单独拿出来，似乎的确像是励志故事，但是值得注意的是，愚公最后并没有把山挖平，而是天帝派人来把山背走了;夸父也并没有追到太阳，而是累死了。结合这两个故事的结局和前后文，再结合《列子》这部书所阐述的道家思想，我们就不难看出，愚公移山这个寓言所要表达的意思，是说人应该顺应自然，按照自己的心意去做事，不必要瞻前顾后，也不必要考虑成败得失;所谓愚笨和聪明，在自然面前其实都不算什么，甚至并没有区别。第四，可以对愚公行为进行多元性评价：锲而不舍，坚忍不拔，人定胜天;尊重自然，不能仅凭个人意愿随意破坏、改造自然;大智若愚，智和愚之间没有绝对界限，尊重学生对作品的个性化理解，培养发散性思维、批判性思维。

3.3 了解文体规范，才能掌握文本结构要求和创作法则，积累写作经验

2011年版《课标》“前言”的“课程性质”部分指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”[5]何谓“学习语言文字运用”？包含有两层意思，一是披文以入情，读一篇文章，感知文字，经过一步步读懂字、词、句、段、篇，形成意义联系，理解语言文字所承载的思想内容和文章情感。二是跳出文字外，从理解到的中心思想、内容意义出发，研究作者怎样围绕中心选择材料，组织材料;怎样剪裁布局，分段谋篇;怎样根据表达中心，描述事物的需要，准确地遣词造句，修饰文字等。从语文要以发展学生的语言能力为独当之任的学科属性来审视，不难得出这样的结论：语言意义的理解固然重要，但更最主要的、最关键的是学习特定的形式如何表达特定的内容，也就是写法，写作的规范与法则。

体制为先，既是中国诗文批评的重要原则，也是诗文创作的基本准绳。 “诗贵先合度，而后工拙。纵横格轨，各具风雅。”[6]“文章自有体裁，凡为某体，务须寻其本色，庶几当行。”[7]文体分化是适应不同表现内容和交际场景的结果;文体期待成了阅读、创作的先验性规范，语言的结构与表达要受到文体的制约。是故“荆公评文章，先体制而后文之工拙”，[8]而写作启蒙，也应以以文体规范为始端，即所谓“童子雕琢，必先雅制”。[9]不同体制的诗歌，创作的规律和方法亦不相同。绝句之法：“要婉曲回环，删芜就简，句绝意不绝，多以第三句为主，而第四句发之”， “承接之间，开与合相关，反与正相依，顺与承接之间”;[10]而律诗的创作，则要遵循“起承转合”的规律：“破题——或对景兴起，或比起，或引事起，或就题犯，要突兀高远，如狂风卷浪，势欲滔天。是谓之起。颔联——或写意，或写景，或书事，用事引证，此联要接破题，要如骊龙之珠，抱而不脱。是谓之承。颈联——或写意，或写景，或书事，用事引证，与前联之意相应相避，要变化，如疾雷破山，观者惊愕。是谓之转。结句——或就题结，或开一步，或缴前之意，或用事，必放一句作散场，如剡溪之棹，自去自回，言有尽而意无穷。是谓之合。”[11]明确文体，才能明晓创作法则，以写作的结果视角沟通读解经验。

学生学习古诗文，首先应该阅读形式规范、文字规整的文章，树立起体制为先的规范意识;写作要首先确定文体，明确文体的写作法则，严格遵循文体对结构、语言、内容、风格的要求。七年级上第二单元《诗歌五首》都是写景之作，在讲解分析景物描写的特点和作用时，就要注意这样几个方面：第一，诗歌创作的历史语境——诗歌的创作背景，作家的身世经历。第二，诗歌的文本语境——物象与物象之间的配合关系。《次北固山下》：潮平两岸阔，风正一帆悬海日生残夜，江春入旧年。“潮”与“岸”的空间关系、视觉关系;“风”与“帆”的主客关系、因果关系;“日”与“夜”的时间关系、对比关系;“春”与“年”的时间关系，更替关系;第三，诗歌的文体语境：《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》是七言绝句，语篇容量小，所以“要婉曲回环，删芜就简，句绝意不绝”，因此，诗句中采用比较密集的意象，利用意象作为名物，既能写实，又有积淀情感意蕴的作用，“杨花落尽子规啼”，柳絮之漂泊，落花之易逝，杜鹃之伤情，语短情长，意在言外;《观沧海》是四言诗，承继《诗经》“劳者歌其事”的写实传统，直写所见，“水何澹澹，山岛竦峙，百草丰茂”，全用主谓结构，略无装饰，古朴沉着。

不同的文体内蕴着不同的信息代码合组合方式，正是由于不同代码的不同组合，形成了传递特定信息的文本。语文教学只有形成清晰明确的文体意识，明辨诗文体制，才能了解其行文法则，更好地解读和创作诗文。

習近平在“哲学社会科学工作座谈会”上指出：“要推动中华文明创造性转化，激活其生命力，让中华文明同各国人民创造的多彩文明一道，为人类提供正确的精神指引。”[12]优秀的古代文学作品是中华文明重要组成部分。教会学生学习古诗文，引导学生领略古诗文之美，激发学生在自觉传承和创造性实践中形成对中华文明的积极认同，是语文教师的应尽职责，也是时代赋予的文化担当。教师只有坚持文学本位原则，增强文体意识与文本意识，并在课堂教学中坚持以文本为基础，以文体为纲要，才能把认知的重点由文学中的思想内涵和社会文化引向文学自身的体式特征和审美构成，促进学生语文素养全面提升。

课题基金：2017年广东省教学改革项目“专业认证导向下汉语言文学师范专业课程体系优化与实践” （GDJX2017015）;2017年江门市教育局“十三五”规划项目“中学部编语文教材古诗文编选及教学策略研究” （JME18012）;2020年五邑大学“课程思政”教育教学改革项目“专业认证背景下汉语言文学师范《中国古代文学》的课程思政建设”（sz2019011）

参考文献

[1] 热点老弟.学生质疑鹬蚌相争，确实是值得重视的灵魂拷问[EB/OL].（2019-06-25）[2021-09-08].https：//www.sohu.com/a/322930325_120177470.

[2] 班固撰.赵一生点校.汉书[M].杭州：浙江古籍出版社，2000：539.

[3] 吴讷.文体明辨序说[M].北京：人民文学出版社，1982：63.

[4] 严北溟，严捷.列子译注[M].上海：上海古籍出版社，2012：89.

[5] 中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准 2011年版[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[6] 何文焕.历代诗话[M].北京：中华书局，1981：769.

[7] 胡应麟.诗薮[M].上海：上海古籍出版社，1979：20.

[8] 郭绍虞.沧浪诗话校释[M].北京：人民文学出版社，1961：136.

[9] 文心雕龙今译周振甫[M].北京：中华书局，1981：258.

[10] 何文焕.历代诗话[M].北京：中华书局，1981：732.

[11] 何文焕.历代诗话[M].北京：中华书局，1981：729.

[12] 习近平.在哲学社会科学工作座谈会上的讲话[N].人民日报，2016-05-17（01）.