深度解读巧教学 读写结合增实效——以《定风波》为例看深度学习的阅读教学实效性

福建省永安市第一中学 吴国凤

苏轼是中学生比较熟悉的作家之一。苏轼学识渊博，诗文书画皆精，大多数人是通过他的诗文认识并解读其人。苏轼入仕后的生命历程就是一张清晰的迁徙图。诗文可以说是苏轼生命历程的关键词，并从“乌台诗案”开始成了迁徙历程的注脚，成为他生命的文字记忆形式。对生命的感悟，就仿如他诗词的伴影，苏轼把人生的轻与重糅合并封存在他的文字里，成为那个时代穿越时空的地标。

苏轼入选中学语文教材（人教版）的作品有《赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》《定风波》《新城道中》《游沙湖》《文与可画筼筜谷偃竹记》等。但大多数阅读教学因教学时数有限及单篇教学，止步于文言教学的文通字顺或诵读默写，由文而人的深度解读是浅而有限的。以《定风波》为例，将单篇教学置于苏轼入选中学语文教材的整体背景甚至结合课外阅读拓展，既可深度学习、了解作者旷达超脱的胸襟，领悟作者借生活小事寓深博的思想情感，同时也可在教学过程中寻找契合点，设计相应的教学环节，读写结合，提高阅读教学实效性。

一、知人论世，以字词为抓手准确解读文本

《定风波》作于宋神宗元丰五年（1082年），苏轼被贬黄州后的第三个春天。它通过野外途中偶遇风雨这一生活中的小事，于简朴中见深意，于寻常处生奇警，表现出苏轼旷达超脱的胸襟，寄寓着超凡超俗的人生理想。解读诗词，“以意逆志”“知人论世”的教学内容必须先行。早在两千多年前，孟子就提出了“不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之”这一欣赏诗歌的基本方法。解读、欣赏古典诗歌，要正确地理解字义、词义，对古典诗歌中常用词语特定含义的理解，结合自己的主观感受、生活体验，从作品的整体出发，由表及里、由浅入深地理解诗作的主旨。如具体的授课环节中，可借“雨”导入，以激发学生自身的生活体验，与雨不期而遇的亲密接触后的自然心理，从而从心理上去贴近作者，比较同异之下，不同之处就是思索的方向。但同样是看见雨或被雨淋，为什么大多数人除了自叹倒霉外没有想着写点什么或写不出来呢？如此移情入文，引发学生学习诗词的兴趣，同时为课后的练习做铺垫。对雨势大小、“吟啸”“轻胜马”“一蓑”“归去”等字词的解读，就将被贬黄州、准备终老沙湖的苏轼，“道中遇雨”“雨具先去”“同行皆狼狈”，他却浑然不觉，吟啸前行的形象一步一步明晰化，并由外而内深入感悟苏轼在自然风雨中镇定自若、吟啸自乐的豁达心境。

深度解读诗词，要在知人论世前提下，引导学生以文解文从而“文本细读”。“文本细读”不仅是指面对文本，语文教师能熟练、到位地解读文本，而且能教会学生如何解读文本；不仅是借助查阅作者生平、时代背景、相关材料等旁敲侧击的方式来解读文本，而且是直面文本，群文阅读，以文解文，以文本为主体来解读文本。长期在中学教学第一线的名师陈日亮先生，从孙绍振教授的“比较还原法”和“文本微观分析法”中独创性地提出“教学文本解读”，即针对文本本身，以中学语文教师的角色，而非文学欣赏者或文学理论家的角色进行解读，以教师和部分学生为假想阅读对象，以生成语文教学内容、解决语文教学问题为主要目的的文本细读。我们以往所学的词，词牌与词的内容大都无大的联系，但巧得很，苏轼的这首《定风波》，词牌却与内容完全吻合。“定”者，“安”或“使安”也；“风波”者，既有自然界的，更有生活中、心理上的。自然风雨本无特殊之处，“道中遇雨”而偏偏“雨具先去”，偏偏叫被“乌台诗案”逼上了绝境的苏轼赶上了，此时的“雨”就不再仅仅是简单的沙湖看田归途遇雨，而有了屋漏偏逢连夜雨的不同寻常。突如其来的狂风暴雨，不就是苏轼所面临的严酷现实吗？这不期而至的暴风雨，淋湿了他的全身，却也使他清醒了：人世间的风波不由分说，而人心的风波可以风起云涌也可以风平浪静，只看你有没有那一颗有定力的心，对世间的苦难和险恶能否通达从而化解，处惊涛骇浪我自岿然不动。如此便是“一蓑烟雨任平生”“也无风雨也无晴”。正如前人所云：“此足征是翁坦荡之怀，任天而动”，“道眼前景，以曲笔直写胸臆”。如此解读，有着从“教”的点拨切入与“学”拓展的广度和深度，更具体生动地体现文本、学生、教师三方互动而创生的深度学习、深度解读语境。

在文本深度细读环节，切入点宜小，由小而大，层层递进。如“莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行”，雨势如何？是大还是小？苏轼是怎样面对的？体现出怎样的性情？尤其是“啸”这个词，古诗文中很常见，比如陶渊明的《归去来兮辞》中有“登东皋以舒啸”，“啸”到底是个什么样子，怎么理解？抛出问题后，引导学生结合自己的体验去品读，最后学生自己可以概括出：雨势可能比较大，因为可以听到风穿过树林、雨打击树叶的声音，还有前面序里也提到同行皆狼狈。一般都解读为是风急雨骤，因为这样更容易突出苏轼淡定、超脱的形象。而“吟啸”，书下解释是“吟咏长啸”，“吟”是“吟咏”的意思。苏轼此时可能边走边吟诵着“好雨知时节，当春乃发生”等即景诗句，也可能在吟咏自己的诗。绝非学生想当然的狼嚎式的大叫，若真如此，重现在众人眼前的苏轼应是风雨中慌不择路抱头而窜的狼狈状。最后让学生查字典，加上摹声体会，知道了“啸”实际上就是“撮口作声，吹口哨”。如此细读之下，字里行间解读到的人物画像不断修正、润色，一个在风雨路上（也是人生路上）勇于迎接挑战、气定神闲的苏轼形象，便栩栩如生地呈现在我们面前。

二、群文拓展，由片面到立体摹写人物形象

《定风波》只是苏轼被贬黄州众多诗文作品中的一篇，管中窥豹可以借此解读到苏轼黄州阶段的内心，但仅凭此所解读到的苏轼还是平面的。学生学习本词之前应已经接触了苏轼不少诗词，对苏轼的“乌台诗案”、被贬黄州，余秋雨的《苏东坡突围》片段也都有所了解。此时的苏轼，用学生所解读到的话来说就是倒霉透了。王安石罢相后，何正臣、李定等新进官僚却从苏轼诗文中罗织罪状，弹劾苏轼，酿成北宋有名的文字狱“乌台诗案”。几个月的折磨后，苏轼侥幸被释，谪贬黄州，开始深思人生的意义，沉思自己的个性，考虑如何才能得到心情的真正安宁。《新城道中（其一）》（1073年），苏轼在杭州通判任上出巡所领各属县，自富阳赴新城途中，用轻松活泼的笔调记下了沿途“野桃含笑竹篱短，溪柳自摇沙水清”的明媚春光，“西崦人家应最乐，煮芹烧笋饷春耕”繁忙的春耕景象，抒写的是愉快的心情。字里行间，我们解读到的是充满生机的景色与西山人家煮芹烧笋喜闹春耕的生动场面以及苏轼欢快的心情。但拓展细读至《新城道中（其二）》，苏轼继写山行时的感慨，虽惬意于自己任官在外饱览山光水色、悠然自在的生活，也在担心随时可能会横祸降临。诗中苏轼自况为“散材”“疲马”，畏见那搜林的利斧，渴盼听到鸣金收兵的休息讯号。在诗末的“人间岐路知多少，试向桑田问耦耕”，借向田园中农夫问路的情形，暗用《论语·微子》中两位隐士长沮、桀溺耦而耕，孔子命子路问路的典故，表达了归隐之意。再看《游沙湖》（1082年），苏轼描绘了一场春雨后的景象，借流水西流来证明事物终归不是一成不变的，“君看流水尚能西，休将白发唱黄鸡”表达的是苏轼被贬谪到黄州后乐观开朗的一面，从容自信、旷达乐观的人生情怀和不自悲、不气馁的进取精神。到了《念奴娇·赤壁怀古》（1082年），苏轼凭吊赤壁古战场，追念历史风流人物周瑜的才略、气度、功业，意在表达人生的旷达之心，但“一尊还酹江月”虽曲折却不折不扣地表达了自己怀才不遇、功业未就、老大未成的忧愤之情。

近千年之后，回看苏轼生命里南迁北移的足迹，矛盾而无解的苏轼将目光转向了宗教，但深藏他内心的儒家思想，似乎又把他往另一个方向拖，所以两种思想之间便有冲突。极度穷困的苏轼，最终汲取了儒道佛三家思想的积极因素，终以儒家思想为纲，以道家思想养气，以佛教思想超脱，从而在逆境与顺境的变更中，在出世和入世的交互中，以一种儒道互补的态度去应对人生的风雨。“风雨”突降，狼狈狂奔逃窜绝非苏轼心性，何不安之若素？故一路行来风雨不断但且歌且行，最终将别人眼中的苟且活成了自己的潇洒人生。从《卜算子》到《定风波》，从“拣尽寒枝不肯栖”到“也无风雨也无晴”再到“此心安处是吾乡”，苏轼所归之处是一个使他敏感复杂的灵魂得以安宁的自我精神家园。这就是《定风波》中“归去”——回归自我精神家园这一层次上的理解。

三、以写促读，从内悟到外化实现教学实效

《定风波》是一首短词，即便是知人论世，融汇了“混沌阅读”“群文阅读”等文本细读理论进行深度学习，如果把学习目标停留在理解词的内容和背诵上，对深入感悟苏轼在自然风雨中镇定自若、吟啸自乐的豁达心境，在人生逆境中泰然自若、在痛苦中旷达自解的情怀的特写式的形象，并挖掘这一形象的文化因子的内涵，是不足的。因而在教学目标上，可以锁定在读（理解背诵）明（表现手法）悟（处世态度）用（文化因子）基础上的读写结合，以《定风波》的理解展开，联系所学的苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁赋》等诗词，感悟更全面的词人形象，体会苏轼以儒道交替互补为主调的人生观。“儒道互补”人格模式与传统儒家“穷则独善其身，达则兼济天下”的主张是一致的。苏轼与陶渊明都是这一人格模式的典型代表。苏轼晚年几乎把陶渊明诗全部和了一遍，这不仅使苏诗在艺术上攀升到了更新的高度，也成为中国古代“儒道互补”人格模式的典范。深度解读苏轼，从而在文化因子的挖掘上发散、收拢，课内分析引导内化，到课外由读到写练笔迁移，将教学活动集中在将深度解读内化并通过读写迁移外化，以期实现真正的有效教学。

无论是从为人、为文，还是从高考语文作文角度来看，苏轼真值得我们课内、课外好好下功夫去解读，再怎么说，苏轼这个文化因子在中国文化史上的比重太大了，“中国的文化倘若将苏东坡连根带枝蔓地挖取出来，我相信整个中国文化史都会因之而失重”。2004年福建高考语文作文题是包括苏轼在内的十个人物，2012年福建高考语文作文题是取自冯骥才的一段话：“运动中的赛跑，是在有限的路程内看你使用了多少时间；人生中的赛跑，是在有限的时间内看你跑了多少路程。” 这是一个写人生成就的题目，很好入手。写法上，如果结合“行万里路”的实际路程，会让文章呈现出丰富的层次感，整体显得较立体。不过，题目除了关注路程的“长度”以外，同样在意生命的宽度与深度。而苏轼在《赤壁赋》中就有关于“有限与无限”非常精彩的言论：“客亦知夫水与月乎？逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也。盖将自其变者而观之，而天地曾不能一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也。而又何羡乎？且夫天地之间，物各有主。苟非吾之所有，虽一毫而莫取。惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色。取之无禁，用之不竭。是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适。”若能在作文中适时适宜地引用或化用，分析事例提升作文意境时定是锦上添花，成为亮点。因此，无论是在导语设计激发学生学习兴趣的环节，还是由物及人拓展思维环节，抑或课后由读到写的迁移环节，对学生体会和挖掘苏轼文化因子的意义有很大的促动。在深度学习过程中，能追问自己：“苏轼和一场不期而遇的雨亲密接触了，同行的人都狼狈不堪，只有他浑然不觉，并写下了一首词，传唱至今，为什么我们没有写下自己的个性化的感受？”可能就由“读”触及“写”的主动性，即“要我写”到“我要写”这一更高层次的问题，提高深度学习、解决教学实效的瓶颈问题。

在具体的深度学习、细读欣赏中，要遵循学情、循序渐进，解读、内悟、迁移，以《定风波》为点，与所学的苏轼的其他诗词结合，感悟更全面的词人形象，体会苏轼以儒道交替互补为主调的人生观，“儒道互补”的人格模式上升到文化因子这一意义层面的挖掘。课内分析、构思内化，并以课内的微型练笔作为引子，带动课外的练笔外化迁移，完成听说读到写的更高目的。总的来说是从学生的实际出发，关注学生的发展式学习，让学生对阅读充满信心——学生在自觉地学习，自然而有深度地探究质疑，最后在迁移内化的基础上自如地外化作文，沉淀为“每个人内心都有一个苏东坡”，这才是学习的实效和终点。