真问题探究让语文课堂呈现新样态

摘要：基于真问题的探究能使语文课堂呈现新样态。教学围绕真实学习情境中孕育的真问题，在对照目标精准化分析学情的基础上，将问题转化为具体探究实践活动，引导学生自主探寻问题答案，并借助问题的持续探究，让学生在整合信息中凝练概念，在延展实践中迁移创造，实现深度学习，促进相应素养形成。

关键词：真问题;探究性学习;小学语文教学

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）11B-0069-04

在义务教育课程标准修订版即将出台之际，素养导向的新教学之风已扑面而来。关于学生素养形成，有一个共识，即学生素养的获得不是靠教师教出来的，而是在解决真实问题的实践过程中逐渐形成的。作为一线教师，在学科教学中要如何发展学生的素养呢？近期，笔者执教了三年级语文上册《一块奶酪》一课。课堂情境中生成的真实问题虽打断了教学思路，随后围绕问题展开的学习活动却让课堂呈现了另一种样态，绽放了独特的魅力。现结合这节课教学过程谈谈具体课堂实践思考。

一、真实情境孕育真问题

真问题，是学生在真实思考过程中产生的问题，是学生学习过程中认知提升的节点，是教师有效展开教学的准确起点。学生提出真问题的过程就是思维活动的过程。皮亚杰认为：“所有智力的工作都是以兴趣为基础的。”[1]因此，学生能否提出真问题，与其学习过程中的身心投入程度有关。创设真实学习情境，可以讓学生兴致盎然地沉浸其中，有利于孕育出真问题。

（一）自然营造真情境

课文《一块奶酪》是一篇童话，主要讲述了一群蚂蚁在搬运奶酪中掉下一点儿奶酪渣，蚂蚁队长克服独吞的私念，让最小的蚂蚁吃掉奶酪渣，蚂蚁们因而更团结的故事。教学从“一块奶酪”导入。这是一块怎样的奶酪呢？故事中有多处生动的描写，让学生找出来读一读。听着学生形象有趣的朗读，感觉奶酪的香味都溢出了课本。学生通过朗读感受了奶酪的诱人，再读到“盯着那一点儿掉在地上的奶酪渣，蚂蚁队长想：丢掉，实在太可惜;趁机吃掉它，又要犯不许偷嘴的禁令。怎么办呢？”，就不难体会蚂蚁队长在巨大的诱惑面前犹豫不决、忐忑不安的心情了。学生声情并茂地读着，自己俨然就是故事中的蚂蚁队长。

教学成功吸引学生全情投入其中。这个学习情境的成功创设，至少有三个因素。一是学习内容学生非常喜欢。本单元有四篇童话，那段时间学生都徜徉在童话世界里，童话的丰富想象和生动情节深深吸引了他们。二是结合学科教学特点选择了合适的教学方法。教学通过学生感情朗读，再现了故事场景，让学生披文入情，将自己代入故事之中。三是给予了学生学习空间。这是一篇略读课文，教师没有做太多精细化预设限制，教学心态也比较放松，学生有更多自由交流、展示朗读的机会。

（二）敏锐辨识真问题

当学生全身心投入到课文营造的故事情境之中时，课堂发生了小意外。一个平时不太爱发言的学生突然举手说：“老师，我有一个好办法，蚂蚁队长可以安排一只蚂蚁专门搬运掉下来的奶酪渣呀，这样就不要为丢掉还是吃掉发愁了。”他的想法令人眼前一亮，也引出了大家的疑问：蚂蚁队长为什么不这样做呢？

真问题是学生学习中绽放的思维火花，稍纵即逝，需要教师敏锐辨识。学生的这个疑问是笔者备课中没想到的，但隐约感觉到这是一个好问题，一个与学生学习密切相关的问题。它不同于课前预习提问和课中指向明确的质疑，那难免为提问而提问，缺失了产生问题的内在驱动。这是在生动的文本、真实的参与、愉快的互动营造的真实情境作用下，自然孕育出的学生脑中灵光一现的问题，也许有一定偶然性，但不可否认其中有必然性。它带着学生学习过程的“前因”，指向学习过程的“后果”;既是学生已有知识背景、学习状态的凝结点，又是学生达成学习目标以及更多可能性的关键点。可以说，这样的问题就是一个真问题。

二、精准转化探究真问题

真问题的价值还在于它是教学的一个重要支点。教师要借助这一教学支点撬动整体学习，需要以目标为导向，透过问题表象看到问题本质，精准分析问题所反映的学生学习情况，继而紧扣问题核心，将问题转化成可实施的具体探究实践活动，引领学生在实践中思考，在思考中实践，自主探寻问题答案。

（一）精准化分析学情

要看透问题本质，精准分析学情，至少要看到问题背后的两个要点：一是准确衡量这个问题与本课学习目标的关联度，如与哪一具体目标紧密相关，或能否利用这一问题综合达成本课目标等;二是准确判定问题反映了学生怎样的学习状态，如学生原有相关知识背景，学生学习过程中的疏漏，以及学生学习现状与需达成目标的距离等。教学只有精准判断了学生现在在哪儿，应该到达哪儿，才能有的放矢地调整教学，有效地达成教学目标。

以《一块奶酪》这节课为例。联系学习目标来看，本单元语文要素是“感受童话丰富的想象”。统编教材语文要素是依托单元各篇课文的教学来落实的。由本课略读提示可以看出，学习本课，学生要通过故事的情节发展和人物塑造来“感受童话丰富的想象”。

对照学习目标，“蚂蚁队长为什么不安排一只蚂蚁专门搬运掉下来的奶酪渣呢？”这一疑问背后至少隐藏了三点学情：第一，学生还不能整体把握故事情节，体现在尽管将文中写奶酪诱人的语句读出了感觉，但并不能真正与故事的其他内容进行联系;第二，学生没有留意童话故事里主人公形象塑造这一贯穿全文的主线;第三，学生擅长把自己代入故事角色感受童话的想象，但并不能从读者的角度、作者的角度去体会故事设置这些想象的妙处。

（二）多角度转化探究

语文阅读课的问题产生于学生的阅读实践，问题的探究也应借助具体阅读实践活动来进行。一个有价值的问题的探究过程也是一次思维训练的过程。多维度、多层次的思考有利于探究不断深入。因此，教学可以结合学生学情、教学目标和文本特质，从多个角度将问题探究过程转化为有梯度的、相关联的阅读实践活动，让学生回归文本，在问题导向下的阅读、思考中逐步接近问题答案。

《一块奶酪》这节课的教学围绕学生提出的问题，进行了三次思考角度的转化，引领学生反复潜入文本，持续进行探究性阅读活动。

第一次转化，从蚂蚁队长的角度思考，它为什么不这样做呢？学生联系上下文，从故事中找到了答案。奶酪实在是太诱人了，“要做到不趁机舔一下，那要有多大的毅力，多强的纪律性啊！”所有蚂蚁都牵挂着掉下来的那点儿奶酪渣，连负责定纪律的蚂蚁队长都动了私心，以致脑子里根本就没想到专门安排一只蚂蚁搬运掉下来的奶酪渣这个办法。

第二次转化，从我们读故事的角度思考，你希望蚂蚁队长怎么做呢？大部分学生都说希望蚂蚁队长专门安排一只蚂蚁搬运掉下来的奶酪渣。但接着，学生们又担心，万一负责搬运的蚂蚁忍不住偷吃了怎么办呢？大家又联系下文，说干脆一开始就让年龄最小的蚂蚁吃掉奶酪渣。这个建议赞成率很高。

第三次转化，从作者编故事的角度思考，作者为什么不按照我们所希望的这样去编呢？作者这么编有什么妙处？学生有的说如果按照我们想的这样编，故事好像太平淡了，不怎么能吸引人;有的说故事把奶酪写得这么诱人，如果后面又没什么特别的，好奇怪;有的说如果这样编，那故事结尾说大家“劲头比刚才更足”就感觉没道理了。在此基础上，让学生借助提示理出故事的情节发展脉络：（蚂蚁队长）宣布纪律、发现奶酪、产生私念、严守纪律、关爱幼小、团结大家。再让学生对照情节发展脉络说一说，作者这样编的好处。学生通过信息联系，已渐渐接近故事的本质特点，即运用丰富的想象设计生动的情节，让故事更吸引人;还发现，这样编更能让我们感受到蚂蚁队长优秀的品质，经受了考验的蚂蚁队长让大家更加喜欢。

三次转化，分别从故事主要角色、读者、作者的视角再读故事，學生通过联系文本前后信息，循序渐进地探究思考，逐步感受到故事丰富的想象对情节发展和人物塑造的作用，水到渠成地解答了疑问，达成了本节课学习目标。问题探究过程中，学生始终站在前台，所有思考都是从学生中来，再经过学生的评判进行一次次完善，逐渐达成相对集中的见解。而教师在其中扮演的是一个幕后导演的角色，最关键的作用是选择合适角度将学生问题巧妙转化为有价值的学习活动。这是对教师教学能力的综合考验。

三、整合延展深化真问题

问题探究式学习的魅力不仅在于学生通过努力找寻到一个问题的答案，更在于由一个问题的持续探究，将原先积累的知识打通，建立起关键联系，形成知识的核心概念，建构认知图式，并能以此为工具去解决新问题，引发一个甚至多个新的思考。这就需要教学摒弃对问题的浅尝辄止式探寻，通过整合信息、延展实践，帮助学生进一步深化真问题探究，促进深度学习的发生。

（一）整合凝练概念

真问题往往也是学生学习中众多信息的关联点。教学需要借助这个关联点，以更宽广的视角进行链接整合，引导学生凝练相关概念，促进知识的整体建构。单元是一个教学内容的整体设计，统编语文教材的单元整体性很强，每一课时教学都应该有着眼单元的整体视角。真问题的进一步探究，可将所涉及的关键信息放到整个单元进行审视辨识，将问题答案这个现象化的表达进行抽象化、概念化。

《一块奶酪》作为本单元的最后一篇课文，承载着对整个单元学习整合延展的任务。教学借助学生的这一疑问，继续组织阅读探究活动，进行“感受童话丰富的想象”这一语文要素核心内容的凝练概括，帮助学生建构能够迁移到其他童话故事的阅读图式，也为落实本单元习作要素“试着自己编童话，写童话”做铺垫。

首先引导学生发现童话故事想象展开的秘密。笔者问学生：有人说，“故事”反过来说就是“事故”。这里的“事故”是指发生了让我们意想不到的事。你读《一块奶酪》，哪些地方让你感到意外呢？学生说出了很多，如好好的奶酪居然掉了一小块，宣布纪律的蚂蚁队长自己倒先动了私心等。学生所说的正是童话故事中想象展开的奥秘，即设置一个又一个意外。这就把展开想象这一表达进行了概念化。接着，让学生再次读本单元另三篇童话，去找一找这些故事中让人意外的想象。通过群文阅读，帮助学生在举一反三阅读实践中建构展开想象的思维图式。

（二）延展迁移创造

真问题探究引领学生学习一步步走向深入，学生的思维由表及里、由形象过渡到抽象，透过现象触及了本质。学生经历了思维生长过程，体验了高阶思维活动的魅力。此时，教学利用时机再走一步，设计延展性的探究实践活动，可将真问题探究推向高潮。针对语文学科特点，教学可以让学生在拓展阅读或创新表达等延展性活动中，迁移运用建构的概念或图式，并在运用中发挥创造性，引发新的思考。

《一块奶酪》这节课教学的最后，笔者设计了创编故事环节，和学生一起尝试改编《一块奶酪》。如果故事按照我们最初的想法编，让蚂蚁队长直接安排一只蚂蚁专门搬运掉下来的奶酪渣，可以设置哪些意外让故事一样吸引人呢？学生真是脑洞大开，想出了很多情节。如这只蚂蚁如何一次次战胜自己，坚持将奶酪渣搬了回去;再如这只蚂蚁准备偷吃，另一只蚂蚁运用巧妙的办法让它改变想法，最终完成任务;等等。再让学生将新编的故事与原文比较，学生发现，只要掌握了展开想象的“秘诀”，就是让蚂蚁队长直接安排一只蚂蚁专门搬运掉下来的奶酪渣，编出的故事也可以很精彩，只不过故事的主人公可能不再是蚂蚁队长了。至此，学生不仅能深刻理解童话故事丰富的想象是如何展开的，还能在自编童话故事中灵活运用，创编出精彩的故事。更可贵的是，在创编故事中，学生有了新的思考：故事中的这一个个意外，有的非常关键，决定了作者的整体构思。

素养导向的新教学是促进学生深度学习的教学，而“保障深度学习品质的重要特征，就是引领教学的‘驱动性问题”[2]。《一块奶酪》这节课，与笔者平时的课堂不同，教学不再仅仅依赖以单一知识点落实为目标的精心预设，以便教角度设计的主导提问，以教师讲解为主的信息传递，而是围绕学生学习情境中生成的真问题，通过转化探究、整合延展，为学生打开一个又一个思维的空间。课堂上，问题的答案似乎已经不再重要，重要的是学生经历了以解决问题为目的的探究性阅读实践活动过程。在这一过程中，学生在自己提出的真实问题的驱动下，全情投入，学习真正发生了，相应语言、思维等语文核心素养也得到了形成和发展。复盘这节课的执教过程可见，课堂教学应该是学生提出真问题，师生共同探究、解决真问题的过程。基于真问题的探究或可成为语文课堂教学追求的新样态。

参考文献：

[1]让·皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].杜一雄，钱心婷，译.北京：教育科学出版社，2018：172.

[2]钟启泉.深度学习：课堂转型的标识[J].全球教育展望，2021（1）：26.

责任编辑：石萍

本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“促进儿童言语图式优化的小学群文单元教学研究”（D/2018/02/173）研究成果。

收稿日期：2021-08-30

作者简介：陈红云，泰州实验学校（江苏泰州，225300）副校长，高级教师，主要研究方向为小学语文教学。