艺术教育与学前儿童审美心理结构的建构探析

高鹏月

摘要：艺术活动主要是指基于情感的一种创造性活动，该活动具有渗透性、形象性、多变性，对于儿童来讲艺术活动与其生命追求、天真无私、自由创作等早期发展个性关系紧密，容易被儿童所接受。艺术活动对学前儿童认识事物、智力开发、个性发展等方面带来积极影响，为使有关活动更具规范性及实效性，为学前儿童全面发展夯实教育基石，本文就艺术教育与学前儿童审美心理结构的构建方略进行探讨。

关键词：艺术教育  学前儿童  审美心理结构

中图分类号：J0-05   文献标识码：A    文章编号：1008-3359（2021）22-0183-03

艺术教育将人的发展视为出发点及主要任务，从素质教育角度切入，引领人的整体与社会、自然相协调，是精神文明发展的一部分，与物质文明同步前行。学前儿童艺术教育主要是指文学、音乐、美术等方面的教育启蒙，并共同构成审美教育，主要任务是开展审美形象教育活动，培育儿童欣赏、认识、创造美的能力，还需培育儿童的审美心理结构。基于此，为助推学前儿童艺术教育活动稳健发展，探析艺术教育与学前儿童审美心理结构的构建方略显得尤为重要。

一、审美心理结构与艺术教育

（一）审美心理结构

审美心理结构主要是指个体知识、情感、意识系统中存储与客体美相关的式样或图式、格式。基于个体存储与美相关的图式较多，当客观物体出现在个体眼前时，主体就会从丰富的图式中检索，与心理图式进行匹配对照，若与心理图式吻合则可称之为“美”，若不符合心理对“美”的定义个体就会自觉调整内部结构，旨在顺应外界环境。如果个体并无审美心理结构，不能对新的“美”深入感知与同化，会被定义为“不美”并拒绝接受。基于此，审美心理结构还可理解为个体与“美”之间的“过滤器”，支持个体接受特定的美并作出审美反应。审美心理结构能动的体现出客观事物的美，使个体心理较为活跃，在主观感知下形成结构系统，该系统具有稳定性及独特性，是人类审美长期实践经验累积下的产物。并非所有人均具有审美心理结构，这需要个体接受艺术实践、艺术熏陶，并在艺术环境下成长，通过构建个体审美心理结构能更为稳定与高效。

（二）艺术教育

艺术教育具有丰富性与多样性，能为个体建构审美心理给予支持，通过教育指引个体探究美，满足个体对审美的需求。学前儿童处于特殊的成长阶段，在接触客观事物的过程中形成特殊的审美情感，为学前儿童创造美奠定基础。追求美是人的天性之一，在学前儿童思想行为中已经萌发，通过艺术教育能助力审美意识与能力发展，达到催化审美天性的目的。艺术教育将培养审美本质视为特殊目标，引领个体从普通的人转变成能审美及创造美的人。从艺术教育本质目标角度进行分析可知，艺术教育是指引个体创作美及审视美的个性化教育，亦是优化个体综合素质的基础教育。

二、儿童审美心理结构

（一）在先天遗传基础上形成审美心理结构

弗洛伊德在解析“梦”的过程中，认为人的心理结构与艺术创造由最深层的意识联系起来，艺术想象建立在本我（力必多）的基础上并转移升华。针对弗洛伊德的解析，荣格加以矫正，依托“集体无意识”理论在社会歷史范畴，纳入无意识理念并提出“沉淀”说，主要是指人类漫长的发展历程是集体无意识生成的原动力，集体无意识是人类漫长历史沉淀下的结晶，是人类无数次、无数代重复实践下的产物，该意识与遗传有关，在后代人脑结构中留下痕迹。荣格认为艺术是心灵在某种结构或程序下产生的，在相关结构或程序下个体的印象与经验结合起来并对美有了感知，这种结构具有和谐性、对称性、节奏性，在审美实践中不断简化，最终形成具有应用价值的审美结构。通过研究可知，人在生命早期的一些行为受潜在能力影响，具有某种审美知觉及洞察能力，有些人极为敏感，还有些人则反应较为迟钝，这说明潜在能力对个体成长产生影响。学前儿童认识世界的方式与成年人相比存在区别，这与敏感的感受力关系紧密，同时儿童先天具有简化能力。先天遗传在个体审美神经系统、生理反射、细心存储等方面发挥作用，儿童天赋、气质及某些心理结构先天成型，这是学前儿童审美心理结构建构的基础。

（二）在后天实践基础上形成审美心理结构

虽然先天因素对学前儿童审美心理结构发展产生一定的影响，但这种影响并非起到决定性的作用，儿童通过后天实践及生活经验的积累能逐步建构审美心理，生活实践助力审美对象内化，与原有心理结构融合在一起并相互作用。皮亚杰认为儿童智慧发展存在一定的特性，其结构与其他年龄段的人差异明显，这种差异体现在儿童受刺激下所作出的反应上。皮亚杰在此基础上表示主客体相互作用生成“认知”的同时要接受认知结构过滤，期间存在“顺应”“同化”两种表现，前者是指原有结构与客体在不适前提下所作出的调整，后者是指在原有结构中纳入客体。顺应与同化时常发生，有利于促进个体认知结构发展与平衡。在皮亚杰认知论基础上进一步分析审美建构，该建构主要是指审美客体与主体动态流动的全过程，审美客体需具有审美属性，能唤醒主体的审美意识，有别于其他客体，审美主体需具备欣赏客体之美的能力，能发现其独特之处。审美客体之美刺激主体，主体运用原有审美格局与客体进行比对，在这个过程中发生同化、顺应现象，并建构审美心理格局，确保审美心理结构平衡，通常情况下新的结构以旧的结构为依托，在反复、不断接受审美对象的刺激过程中强化顺应、同化作用，并重构、优化、改组审美结构。艺术积淀对审美心理结构的建构带来积极影响，对艺术经验积累、艺术活动发展、审美能力强化意义深远，使主体审美神经系统、审美感官、大脑机能对美更为敏感，继而提高主体的审美素养。人类自诞生之初就开始实践活动，并将“美”与个体追求联系起来，在实践中融入审美情趣，体现人类的创造力，形成相对稳定的美学心理素质。艺术文化是人类文化的一部分，对个体审美心理结构发展、积淀、建构来讲属于动力源泉。

三、艺术教育与学前儿童审美心理结构的建构

（一）儿童审美心理结构最初建构的目的

基于艺术教育从学前儿童审美心理结构的建构角度来讲，审美心理无法在第一阶段即新生儿出生一个月内开展感觉运动，主要源于新生儿仅能依靠遗传及本能反应做出抓握、动眼、吸吮等动作，与外界信息交互能力极弱，双眼无法聚焦于某个指定的目标上，客体视觉成像混沌模糊。通过研究总结可知，第二阶段即新生儿出生4个月可能是感觉运动萌发阶段，主要源于这一阶段的儿童开始聚焦，口、眼、手协调能力增强，听觉、视觉强化，能在客观环境中做出反应，婴儿经由听觉、视觉这两个渠道接收信息，在此基础上能追逐、注视某个目标，既能看到该目标的形状与色彩，又能听到此目标的声音。儿童接触客体的最初目的是观赏与交往，儿童以动觉、味觉、触觉等身体感觉为依托对客体的色彩、声音、形状加以判断，并接收刺激信号，例如儿童可躺在摇篮中听悬挂在上方玩具的声音，并注视这些颜色鲜艳且形状各异的玩具，注视伏在摇篮旁人们的脸，听他们所说的话，还能进行情感交流。婴儿不断长大，对形状、色彩、声音更为灵敏，能在看到某些物品时露出喜悦的表情，在感兴趣的物品上注视的时间延长，这个过程是学前儿童对审美对象最早的“静观”过程，通常是无意识的行为，从中能感到喜悦，具有生物学意义。

（二）兒童审美心理结构建构的主要阶段

儿童审美心理结构的构建主要分为以下几个阶段：一是幼儿从会走路后用“动观”替代“静观”的阶段，在此过程中幼儿在客观事物刺激下喜悦情绪的表达更为直观明显，这种感受与幼儿“动观”结果关系紧密。在幼儿“动观”中审美能起到一定的作用，例如同样两种新的玩具，摆在距离幼儿一段距离的地方，驱使幼儿先选择靠近并抓取某个玩具的动因之一就是审美，玩具的形状、声音、颜色等会吸引幼儿，在客观事物新奇性影响下产生审美意义;二是幼儿2岁后的象征阶段，在此阶段幼儿漫无目的搜寻客观事物的现象逐渐减少，幼儿控制事物的能力增强，能精准的锁定目标并做出及时的反应，幼儿能坐下来穿珠子、捏橡皮泥、绘画、看绘本，这些材料可代替以往的实物，幼儿开始创作某种物体，如用橡皮泥捏房子、用笔画小熊等，在行动中幼儿能捕捉到客体的特点。幼儿的实践活动夹杂明显的知觉、形状、色彩的选择，这与幼儿喜欢新奇、鲜艳事物的性格特点有关。对于无法用眼睛看、用手触摸、用耳朵听的事物通常失去感知倾向，无法释放审美信号。例如，2—3岁学前儿童一般喜欢注视着小昆虫及体型较小的动物，如蚯蚓、蚂蚁、小鸡、小鸟等，主要源于这些动物会动、有声音，有些还能摸，学前儿童在观察中会感到高兴，亦会模仿这些动物的姿态与叫声，现实与孩子的意识逐步分离并形成了初始的意味。此阶段的学前儿童在理解形象美的过程中很难摆脱固有的认知体系干扰，例如有些孩子喜欢吃饼干，在看到圆形的图案后会第一时间与饼干联系起来，有些孩子喜欢玩气球，当看到椭圆形时会想到气球。儿童在多种事物中会迅速找出认识的图形、文字、物品，这与幼儿以往的生活经验有关。

（三）艺术教育与儿童审美心理结构建构的关联

有些国外研究表明学前儿童会将部分看做整体，在实验中研究人员用香蕉、苹果等水果摆成了人形，并让学前儿童观察，7岁以下的儿童绝大多数说自己看到了水果，并不能将水果与人形联系起来，这表示孩子的生活经验对审美带来极大的影响，这些经验会干扰孩子对画面夸张性及虚构性的美感捕捉。这一实验研究与皮亚杰对儿童表现所进行的实验研究结果一致，即儿童无法通过观察部分了解整体，当整体分解后就会以独立个体的身份被儿童重新认识。这些研究表明学前儿童一般认知与审美表达是混沌的，只要环境能对儿童带来审美方面的刺激，儿童可以从认知角度出发接受美并创造美，逐步形成独特的审美体系。若早期生活环境中并无审美刺激，儿童仅能从一般的角度出发认知环境，突出环境的实用性，同时审美心理结构将丧失构建的原料及动力。基于此，针对学前儿童需加强艺术教育，旨在攻克早期儿童成长环境中审美图式累积及审美创造积累对其审美素养发展产生的阻力，保障儿童成长环境美的刺激较为丰富，在物理经验中渗透审美特征，以免仅在潜意识层面累积审美经验，为学前儿童审美心理结构良性发展给予支持。

四、在学前儿童审美心理结构建构下的艺术教育方略

（一）改善艺术教育环境

通过对学前儿童审美心理结构的构建及影响因素进行分析可知，外在环境的刺激是儿童审美经验累积的重要条件，可以说良好的审美环境能使儿童审美心理结构的建构事半功倍，例如可带着孩子参观一些儿童画展，带领孩子回归自然，在人文环境、自然环境中感受美，拓展学前儿童的眼界，使儿童能积累更多审美经验，在此基础上使艺术教育能润物无声，在日常生活中加强艺术教育渗透性。

（二）遵循儿童成长规律

学前儿童审美心理结构的建构可以分为两大阶段，2岁前后的孩子审美心理结构的建构需求各异，这就需要在艺术教育中遵循孩子的成长规律，将艺术教育视为启发孩子发现美及引导孩子创造美的工具，不能强行要求儿童接受某种特定的审美理念，以免弱化学前儿童审美体验，鼓励儿童从心出发，探索美、认识美、创造美，将艺术教育视为学前儿童与“美”之间的桥梁，在物理经验中渗透审美特征，期间挖掘学前儿童审美潜能，使每位儿童均能提升审美素养。

（三）丰富艺术教育方法

在学前儿童审美心理结构建构下开展艺术教育活动要摒弃“灌输式”模式，充分尊重孩子，要相信与鼓励儿童，重视儿童的观察结果与心理状态的外化，不对儿童审美与实践做过多的要求，使艺术教育更有弹性及人本性。例如，可在艺术教育中应用多模态育人手段，为孩子播放一段轻快的音乐，组织孩子插一束花，玩一玩泥塑游戏，播放一段与极光、火烧云等美景有关的纪录片，从触觉、嗅觉、视觉、听觉等角度切入，指引学前儿童观察、实践、创造，在艺术教育中感知美并接受审美刺激，继而逐步强化学前儿童审美素养，落实艺术教育目标。

五、结语

综上所述，学前儿童成长环境及物理经验中审美刺激、审美特征的渗透影响其审美心理结构良性发展。基于此，需在审美心理结构的建构前提下改进艺术教育环境，遵循学前儿童成长规律，丰富艺术教育方式，使孩子能更好的接受艺术熏陶，促进环境与个体相互作用，助力无意识的审美心理发展与沉淀，继而有效增强学前儿童的审美能力。

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