湖北湖南两省医学影像技术专业学生专业思想状况调查

陈晓光，段梦昀，任伯绪

长江大学医学部，湖北荆州,434023

为主动适应高等教育的快速发展，规范专业名称，明确专业内涵，优化学科专业结构，2012年9月14日，教育部印发了《普通高等学校本科专业目录(2012年)》(以下简称《2012目录》)。与1998年颁布的《本科专业目录》相对照，《2012目录》增设了医学影像技术专业，属医学技术类，学制4年，授理学学位。《2012目录》印发后，2012年底，通过检索各高校网站，全国有29所高校设置了医学影像技术专业；至2019年，据中华医学会影像技术分会统计，全国开办医学影像技术专业的高校已增至109所。这一专业设置既结束了长期以来医学影像学专业四年制和五年制并存，理学学位和医学学位共生的历史，更明确了医学影像学和医学影像技术的专业内涵，为开办医学影像技术专业的高校指明了专业建设方向。但既有研究往往受制于《普通高等学校本科专业目录和专业介绍(2012年)》对“培养利用医学影像设备从事医学影像学检查工作的应用型人才”这一说明的片面理解、医学影像技术人员被社会大众乃至医院内同行认为仅仅是“拍片子”的传统思维等因素影响[1]，医学影像技术专业学生的专业思想并不稳定。本研究对湖北湖南两省四所综合性大学的医学影像技术专业学生进行专业思想调查，通过了解学生专业思想现状，为培养职业能力强、医学人文素养高、具有创新精神和实践能力的医学影像技术人才提供参考[2]。

1 资料来源与方法

1.1 研究对象

2019年4-5月期间选取湖北省3所和湖南省1所开办医学影像技术本科专业的综合性大学纳入调查范围。纳入标准：医学影像技术专业；在校本科生；年级范围一至三年级；自愿参加本调查。排除标准：不在校者如请假、外出交流学习等。

1.2 研究方法

在查阅国内外大量文献并进行研究分析的基础上，自行设计“医学影像技术本科专业学生专业思想教育问卷调查表”，包括个人基本情况、高考志愿、专业分流、学习目的、专业思想教育、课程设置、个人就业意向等内容，设置12项选择题。委托四所高校的医学影像技术专业负责人，以年级为单位发放并回收问卷，对象涵盖各高校医学影像技术专业一至三年级学生共525人。问卷回收后，以学校为单位统一寄回。共发放调查问卷525份，回收509份(97.0%)，有效问卷494份(97.1%)。

1.3 统计学方法

采用SPSS 21.0 软件进行数据录入和统计分析。等级资料采用秩和检验，二分类变量应用卡方检验，P<0.05为差异有统计学意义。以了解不同年级、不同性别的学生在高考一志愿选择、专业分流、专业学习目的、就业意向和专业思想教育主体等方面的差异。

2 结果

2.1 调查对象基本情况

在494份有效问卷中，一年级132份(26.72%)，二年级180份(36.44%)，三年级182份(36.84%)；男生163份(33.00%)，女生331份(67.00%)。

2.2 四所高校不同年级学生高考第一志愿专业填报情况

结果显示，大学三年级学生在高考第一志愿填报时选择“医学影像技术专业”的比例为68.13%，明显高于一年级、二年级学生，差异具有统计学意义(P<0.05)。见表1。

表1 四所高校不同年级学生高考第一志愿专业填报情况

2.3 四所高校不同年级学生入校后专业分流意向

根据统计结果，在“入校后是否考虑再选择分流到其他专业”选项中，共有173人(35.02%)有转专业意向，其中二年级转专业意向人数高于一年级、三年级学生。见表2。

表2 四所高校不同年级学生入校后专业分流意向

2.4 四所高校不同年级学生专业学习目的

专业学习目的方面，三个年级学生主要目的一致，均以“就业好，比较稳定”选择就读医学影像技术专业(P>0.05)。见表3。

表3 四所高校不同年级学生专业学习目的

2.5 四所高校不同年级学生就业意向

结果显示， 43.81% 的三年级学生选择“就业”，明显高于一年级、二年级学生(见表4)，差异具有统计学意义(P<0.05)。根据性别统计，女生选择“考研”的比例为75.00%，明显高于男生的 25.00%，差异具有统计学意义(P<0.05)。见表5。

表4 四所高校不同年级学生就业意向

表5 四所高校学生按性别统计就业意向基本情况(性别，%)

2.6 医学影像技术专业思想教育培育主体情况

在494位学生的有效调查问卷中，选择专业思想教育主体是“医学影像技术专业教师”的学生有243人，差异具有统计学意义(P<0.05)。见表6。

表6 医学影像技术专业思想教育培育主体情况

2.7 专业知识获取途径和思想教育途径

专业知识获取途径和思想教育途径为多选题目。根据数据统计结果，专业知识获取途径选择频次由高到低依次为：①书本与课堂(88.24%)；②网络(63.24%)；③见习与实习(55.33%)；④学术杂志(15.99%)。

专业思想教育途径选择频次由高到低排序如下：①入校之初进行专业导航教育(73.48%)；②大学一年级开设医学影像技术导论课程(69.24%)；③大学一、二年级安排早临床活动(60.22%)；④实习前开展毕业生专业教育(59.48%)；⑤通过专业课程进行专业思想教育(58.75%)；⑥开设人文素质教育课程(32.60%)；⑦以大学生创新创业训练计划项目为依托培养双创能力(30.81%)；⑧通过主题班团会进行专业思想教育(24.31%)。

3 讨论

3.1 专业认同感较低

专业认同的起点是专业选择。专业选择包括主体选择专业的动机、原因及他们在做出选择前对专业的看法等[3]。本研究发现，在湖北、湖南两省的四所高校中，近三年一志愿选择报考医学影像技术专业的学生人数呈下降趋势，从2017级的124人(68.13%)下降为2019级的66人(50.00%)；学生在入校了解转专业政策后，173人(35.02%)有转专业意愿，表明学生对医学影像技术专业认同感较低。究其原因，在医学学科层面，近年来，随着社会的发展变化、医患矛盾的日益突出以及媒体舆论的影响，中国医生的生活现状不佳、生存压力巨大等负面问题逐渐凸显，由此严重影响了大学生的专业选择[4]；

就医学影像技术专业自身而言，主要原因可能有以下三个方面：一是医学影像技术专业2012年才被列入《普通高等学校本科专业目录(2012年)》，因起步较晚，招收的学生人数较少，存在不被本专业学生认同和了解度低等问题[5]；二为医学影像技术专业学制4年，授理学学位，因修业年限短且不能报考执业医师，学生片面的认为学习内容相对较少，自己不是“真正的医生”，就低人一等，导致专业认同感低[6]。三是开办医学影像技术专业的高校数量增多使得专业人才培养的定位不明确问题进一步严重，流入社会的人才由于知识结构单一，不具备医学与理学相结合的综合素质，导致人才能力水平不能适应医疗市场需要[7]。由于学生和医疗卫生事业单位对专业均不认同且缺乏有效引导，出现一志愿率逐年下降、学生多选择转专业等现状已是必然。

3.2 学习价值观不端正

学习价值观是指大学生对学习目的、意义、作用的认识, 是激发大学生学习动机的内驱力[8]。这其中，为谁学，是大学生学习价值观的永恒主题，直接影响其学习动机、学习状态和学习效果，是大学生能否成为高素质创新人才的重要原因[9]。本研究发现，四所高校中353人(71.46%)是为“就业好、比较稳定”就读医学影像技术专业且三个年级学生主要目的一致，与此形成鲜明对比的是仅有92人(18.62%)是为“服务人民群众健康”而学习，表明医学影像技术专业学生学习价值观的不端正。另一方面，可能是因为开办医学影像技术专业的高校没有将思想政治工作贯穿于教育教学全过程。进一步分析显示，由于对学生学习价值观缺乏正面引导，在就业意向层面，选择医疗卫生事业单位就业的学生数随年级递增，从大学一年级的50人(22.12%)增至大学三年级99人(43.81%)；以“拿到文凭、找份好工作”为优先考虑而致力于学习也导致了考研学生人数的增加[10]。

另外，在考研意向方面，研究发现男生和女生的选择出现了显著差异，40.27%的男生选择就业， 75.00%的女生倾向考研。从专业特点和行业动态分析，可能因辐射防护等原因，各大医疗卫生事业单位医学影像科多倾向于选择本科男生从事医学影像技术工作，导致女生就业压力较大，因迫于就业的压力,选择继续升学深造[11]；另一方面，通过访谈，女生多认为考取硕士研究生可以有效提升就业竞争力。

3.3 课程体系不完善

本研究发现，学生对入校之初进行专业导航教育(73.48%)、大学一年级开设医学影像技术导论课程(69.24%)，大学一、二年级安排早临床活动(60.22%)，开设人文素质教育课程(32.60%)提出了需求，表明医学影像技术专业的课程体系不尽完善。究其原因，一方面可能是由于医学影像技术专业课程体系比较保守，基本是按《普通高等学校本科专业目录和专业介绍(2012年)》相关说明进行课程设置，课程融合创新意识不够，以学生发展为中心的教育理念没有得到有效贯彻落实导致[12]；另一方面是因为我国医学教育对医学人文科学的重视程度不够，无论是医学人文课程的数量还是质量都存在不足现象[13-14]；另外，本研究发现仅有15.99%的学生是通过学术杂志获取专业知识，这可能也与课程体系中缺乏医学文献检索和创新创业课程有关。由于课程体系的不尽完善，培养具有国际视野, 有着扎实基础, 知识范围广, 实践应用能力强的高质量、高水平的医学影像技术专业人才这一人才培养目标也将很难达成[15]。

3.4 全员育人协同不够

本研究发现，在专业思想教育培育主体中，思政教师、学工教师占比很低，仅为7.29%和4.45%，通识教育课程教师(19.43%)和医院影像科医生(19.64%)也未发挥相关作用，表明在专业思想教育中尚未建立有效的全员协同育人机制。究其原因，首先可能与高校思政教育内容与学生的生活衔接性不强，教育方法不够新颖，难以激发学生对思政教育的兴趣有关[16]；其次，缺少思政课教师参与，专业课/通识课教师在探索课程思政的过程中难免会出现各种偏差[17]，因此，也难以准确地在专业课、通识课中提炼思想教育元素；第三，在对学生进行专业思想教育中，可能存在辅导员理念不牢、职责不清、成效不显等问题[18]。