国外医学院校教师领导力提升途径研究系统综述

李思思，黎 莉

南方医科大学教学发展中心，广东广州， 510515

“教师领导力”通常会同“教师领袖”联系起来，而我国“骨干教师”是“教师领袖”的代名词，指的是专业素质和科研能力比较突出的教师[1]。然而，通常意义上讲的领导力并非是对领导者能力要求的界定；领导力指影响力，是引领者和追随者互动及合作的过程，是任何人在任何时间都可以参与的“关系”或“过程”[2]。教师领导力是指教师依靠其自身的影响力对他人发挥的作用。

教师领导力的研究起源于美国20世纪80年代开展的教育改革，旨在赋权于教师，改进教学质量[3]。而其发展教师领导力的实施路径则主要包括“提供发展教师领导力的教育培训，建立发展教师领导力的平台和实施发展教师领导力的计划等”[4]。在院校层面，高等院校会为职前教师开设一系列的教师领导力课程以深化未来教师对教师领导力的感悟，部分高等院校还为在职教师开发了一系列教师领导力发展计划以提升其教师领导力水平[4]。美国的高等医学院校同样开展了一系列教师发展项目以提升教师的领导力[5]。

医疗服务、临床实践和医学教育都处于不断变化的状态，为了应对这三个领域中出现的快速变化和模式转变，医学教育从业者需要展示出不同的领导才能和管理技能。国外医学院校教师发展项目中对教师的领导和管理能力较为关注，通过对相关课程的设置，帮助学习者提升了领导才能和管理技能，实现了职业发展。相比于西方发达国家，我国对于教师领导力的研究起步较晚，且研究者的关注点大都集中在对教师领导力内涵的探寻，忽略了实证研究，因此无法为实践提供有效的行为指导[6]。因此，梳理并分析国外针对提升领导力的教师发展项目能够为我国教师领导力建设提供参考和借鉴。

1 资料来源与方法

1.1 资料来源

本研究以科学引文数据Web of Science 核心合集(WOS)为数据源，使用数据库高级检索功能，检索式为TS=( “medical education” or “health professional education”)AND TS=(“faculty development”) AND TS=(“leadership”)。时间跨度为2000年1月至2019年5月，共得到153篇文献，最终纳入文献22篇。检索时间为2019年5月31日。

通过逐篇阅读文献摘要并浏览全文，最终筛选出符合以下三类标准的文献：以教师领导力提升为主要目标的研究；以教师发展为主题的研究；以医学院校教师发展为主要对象的研究。具体筛选过程详见图1。

图1 国外医学院校教师领导力文献筛选过程

1.2 研究方法

本研究运用内容分析法，以柯氏四级培训评估模型(Kirkpatrick's 4R model)为理论依据，对这22篇文献进行分析。柯氏四级培训评估模型从四个层次对项目进行了评估：学习者的反应(reaction，即对教育经历的反应)；学习(learning，学习者态度、知识和技能的改变)；行为(behavior，学习者将学习内容转化为实践以及实践的改变)；结果(result，学习者所在组织层面的改变)[7]。

2 结果

2.1 研究现状

本文通过对基于国外14个教师发展项目的22篇文献的分析，了解了国外医学院校教师领导力提升项目的基本情况，如表1所示。对教师领导力的研究兴起于西方发达国家，且大都集中在美国(73.3%)的知名医学院校中。2012年起，个别欠发达国家(巴西、南非和津巴布韦)在美国的影响下，也开始了关于教师领导力领域的研究与实践。本研究所分析的案例中，大部分医学院校的教师发展项目都是为基础医学和临床医学的教师开展的持续一至三年的定期培训课程，教学方法丰富多样。领导力提升作为培训的主要目标或重要组成部分贯穿于整个培训过程中。

表1 国外医学院校教师领导力提升项目简介

2.1.1 培训对象。本研究中，大部分医学院校的教师发展项目都是为基础医学和临床医学的教师开展的。部分院校会有针对性地开展教师发展项目，如哈佛医学院医学教育项目在招收会员时会权衡新入职教师和有十年以上教学经验教师的比例[8]；卫生服务资源管理局动态儿科协会国家教师发展学者计划是专门为资深教师设置的[9]。美国国际医学教育与研究促进基金会及其区域中心的教师发展项目是针对所有医学教育从业人员开展的[10]。

2.1.2 项目类型和周期。大部分项目都是按每周半天或每月半天定期开展的培训课程，持续1至3年；其中8个项目周期为1年(57.1%)，4个项目周期为2年(28.6%)，1个项目周期为3年(7.1%)。哈佛医学院首次将会员制引入到医学教育教师发展项目中，开启了以定期课程学习和课题指导为主要模式的培训[8]。美国国际医学教育与研究促进基金会及其区域中心的教师发展项目沿用了哈佛医学院的会员制，以短期课程、在线学习与课题指导为主要培训模式[10]。

2.1.3 培训目标和内容。本研究所选取的项目中，4个项目将教师领导力提升作为主要目标(28.6%)；8个项目将领导力提升作为教师发展的一个重要组成部分(57.1%)；2个项目将领导力提升作为学术职业发展的一个重要组成部分(14.3%)。其中提高教师的领导技能是这些项目的主要内容，除此之外，变革管理、团队建设、冲突管理、变革推动者的技巧、组织战略与协调、自我评估、持续的质量改进也是较为广泛关注的主题。

2.1.4 教学方法。本研究中的教学方法千差万别，其中10个项目(71.4%)以多样化的教学方法开展，如小组讨论、案例学习、角色扮演、写作训练、课题指导、PBL等。其中，麦吉尔大学的医学教育教学学者计划包括两门教育学常规课程、每月1次的研讨会以及不定期的教师发展活动[11]。威斯康星大学医学院的教师发展计划则是由研讨会、在线学习、同行评议、互动教学等一系列活动组成的[12]。爱荷华大学卡弗医学院的教育学者计划还提供了录像回顾来帮助教师提高教学技能[13]。另外，本研究中有10个项目(71.4%)将课题指导引入教师发展项目中，注重将学习内容转化到实践中。在线学习也逐渐被引入到教师发展项目中；西弗吉尼亚大学的教学学者计划是以在线学习的形式开展的[14]，美国国际医学教育与研究促进基金会及其区域中心的教师发展项目中的两个阶段也是通过在线学习实现的[10]。

2.1.5 评估数据收集方法。评估这些领导力导向的教师发展项目的方法包括学习评价问卷、回顾性自我评价问卷、培训后自我表现评估、项目结束后的访谈和履历分析法(CV analysis)。其中，有10项研究(71.4%)使用了研究者设计的回顾性评价问卷，8项研究(57.1%)使用了访谈法和履历分析法为主要的研究方法，其中3项研究(21.4%)仅采用访谈法，2项(14.3%)研究单独使用了履历分析法，2项研究(14.3%)同时运用了访谈法和履历分析法。项目参与者是14项(100%)研究的主要数据来源。另外，有2项研究(14.3%)还报告了第三方观察到的影响；乔治·华盛顿大学医学与健康科学学院的硕士教师领导力发展计划还采访了项目参与者的领导和同事[15]，津巴布韦大学的健康教育高级领导人计划采访了项目参与者的领导[16]。

2.2 基于柯氏四级培训评估模型的评估结果

本研究中的14个项目都运用不同的方法对其项目进行了评估，包括参与者的满意度、知识和技能的提升、个人职业的发展、角色的变化、对组织的影响等。其中，6个项目(42.9%)评估了反应层面的变化(第一层)；5个项目(35.7%)评估了学习层面的变化(第二层)，包括态度、知识和技能的变化；所有项目(100%)都报告了行为变化(第三层)；7个项目(50%)显示出组织变革方面的成果水平(第四层)，如表2所示。

表2 国外医学院校领导力提升项目评估结果

2.2.1 反应层分析。反应层的变化主要涉及参与者对项目的满意度，满意度通常以Likert量表或类似的分类量表来衡量，评分从差到优。本研究中有6个项目对满意度进行了评估，绝大多数参与者对他们的经历持肯定态度，并对教师发展课程的内容进行了评价。许多参与者都非常珍视这个宝贵的教育经历，而且非常珍惜他们同其他参与者建立的友谊。

2.2.2 学习层分析。这一层级的评价涉及态度、知识和技能的变化。态度主要是通过自我评述问卷和访谈来衡量的。本研究的项目中态度的变化主要包括在面对教学领导工作时增强了自信、加深了对学习者为中心的理解、更加积极地参与组织变革等。此外，参与者还表示他们因此拓宽了视野、能更加积极地参与到医学教育领域的教学、科研和管理活动中。知识和技能的变化包括对目标课程内容的理解，如教学理论和方法、领导理论和结构、项目管理方法和技能、领导风格和技能、组织发展和变革管理等。其次，参与者普遍表示其教学技能、解决冲突和沟通的能力普遍得到提高。此外，参与者对自己的角色和职责有了更清晰的了解，并进一步认识到自己的管理风格，包括优势和劣势。

2.2.3 行为层分析。这一层级的评价涉及到其教学、研究和管理等行为的变化，包括教学行为改变、学术的推广、合作网络的建立、升职或新领导角色的担当等。本研究中的9个项目将其参与者在教育学术方面的成就作为重要的评估指标；其参与者参加了教育类课题的会议并发言、在教育类期刊上发表了科研论文、申请到教育类研究课题和基金等。另外，本研究中有10个项目涉及到升职和教学领导角色的担当；大部分参与者在完成项目后获得职业晋升或承担了新的领导角色，包括医学教育委员会成员、教育管理者等。

2.2.4 结果层分析。本研究中有7个项目对组织层面的变化进行了阐述，包括对同事的影响、对院系的影响等。部分参与者汇报通过经验的分享等影响了同事的行为和实践，并进一步影响了所在院校乃至整个地区。乔治·华盛顿大学医学与健康科学学院硕士教师领导力发展计划的参与者表示，他们通过分享他们的学习经历在院系内形成了实践和创新的组织文化，从而推进了学习型组织的形成[15]。还有参与者描述了成为组织中实践和创新的源泉；密歇根大学医学院医学教育学者计划的参与者以教育学者计划为例创建了19个教师发展计划和工作坊，并创建了一系列医学教育活动[17]。此外，对患者或社区的影响也是评估的重要指标之一；宾夕法尼亚州立大学医学院青年教师发展计划的参与者表示改变了其医患沟通方式，从而对所服务的社区产生了积极影响[18]。

3 讨论

3.1 科学完整的项目设计是教师领导力发展项目的基础

结果表明教师发展项目的设计需要明确培训对象，聚焦他们在教学、科研和管理活动中面临的困难，并根据其需求制定相应的培训计划。研究显示，高校教师发展的需求在不同的职业发展阶段差异较为显著，且不同学科的教师的职业发展阶段也不尽相同[19]。因此，明确培训对象并了解其发展需求是教师发展项目设计的前提条件。同时，培训模式和周期也是项目设计的重要组成部分。本研究结果表明通过周期为1年以上的定期的课程学习可以实现其教师领导力提升的目标。除国外高等医学院校外，一些综合性大学同样也是通过提供关于教师领导力的教育培训来提升教师领导力的水平，如美国路易斯安那州立大学针对在职教师开设了教师领导力的学位课程，要求参与者完成330小时的课程学习才可以获得相应的学位[4]。再次，多样化的教学方法是提高教师领导力培训效果的有效途径。教学是情境性较强的科学与艺术，教师的个人体验和反思应该被积极地运用，从而激活教师的实际经验以理解其背后的科学原理，提高教与学的效果[20]。

3.2 领导技能是教师领导力发展项目的主要内容

结果表明领导技能的提升是国外教师领导力发展的主要内容。本研究中国外医学院校对教师领导力培训项目中普遍包含的课程为领导技巧、团队管理、项目管理和变革管理。此类课程的设置不仅可以为教师补充领导力的知识和技能，还有助于激励教师参与管理，承担责任，推动组织的变革。我国对教师领导力的培养尚处于探索阶段，学习国外高校的经验并开发出适合我国高等医学院校的教师领导力发展课程体系势在必行。

3.3 项目评估是保障教师领导力培训质量的有效手段

结果表明柯氏四级培训评估模型是项目评估的有效工具。本研究的教师发展项目中对行为层和结果层评估的比重较高，可见国外对教师发展项目的评价更加关注的是教师行为的变化及其对组织的影响。我国教师发展项目评估较为关注培训的满意度和学习者知识和技能的提升，忽略了学习者行为和结果层次的变化[21]。而教师培训的效果可以直接在参培教师的工作行为中体现出来，而且其行为的改变将直接对他们的学生、同事和患者产生影响[21]。柯氏四级培训评估模型通过对不同层级的培训效果的评估，为项目的改进和发展提供更加全面科学的依据。目前国内运用柯氏四级培训评估模型对医学院校教师培训效果进行评估尚处于探索阶段，但国外研究显示将该模型应用于医学院校教师培训是可行的[22]。

综上所述，国外医学院校教师领导力发展项目的有效开展，得益于明确的对象、合理的课程设置、多样化的教学模式以及完整的项目评价体系。同发达国家相比，我国教师发展研究起步较晚，尤其是基于领导力的提升方面更是少有提及。本文通过研究国外院校在发展教师领导力过程中的经验，期望对我国教师领导力发展之路提供参考和借鉴。