“老师，他没有拿手好戏”——一节习作指导课的故事

文|赵 红

“老师，他没有拿手好戏！”在《我的拿手好戏》习作指导课中，学生忽然冒出这样的回答，怎么办？

习作指导课，就是教师指导学生学习写作文吗？

那天，习作指导课上发生的事，我难以忘却！

那天是周三，有风，几片梧桐黄叶在空中旋转，有阳光，穿过玻璃洒在我的办公桌上。我翻开六年级上册教材，看到第七单元的习作题目是《我的拿手好戏》，脑海中就冒出了《我学会了》《那一刻，我长大了》《请为我鼓掌》这些在四、五年级已经写过的作文，心中不觉一阵轻松：有基础，纵使年级不同，要求不同，但也好办！于是细读习作要求，觉得更加简单了，就按着教材中的三个板块进行教学设计……

一切准备就绪，我走进了那天的习作课堂。“谁知道‘十八般武艺’？”这一问，开启了我设计的第一个板块——指导审题。别看学生已经是六年级了，但是对“十八般武艺”很多人仍是一知半解。我接着播放了配上历史人物的图片和一段京戏做简介，好奇心和求知欲强的他们立刻被吸引。我迅速转入第一个任务：“刚刚看的十八般武艺是戏台上的好戏，我们的好戏有哪些呢？看看书中所列举的，读读每一行，说一说发现了什么。”六年级学生的归纳分类能力真强，他们发现：第一行是艺术类，第二行是手工制作类，第三行是日常生活类，第四行是娱乐玩耍类。不管哪一类，都与自己的学习、生活息息相关。我追问：“你知道哪一类还有哪些‘好戏’？或者，不在这四大类的‘好戏’？”通过这样的拓展，引导学生联想其他的事情，从而加深对“好戏”的理解，并打开选材的思路。第一板块教学如我所愿，完美！

“你的拿手好戏是什么？你的拿手好戏是怎样炼成的？关于拿手好戏发生过什么有趣的故事？”我与思维敏捷、能说会道、热情活泼的刘同学进行了互动。

我设置了采访的情境，充当学校《陶娃报》的记者，用“小采访”形式，问了她这样三个问题，并对她的回答进行了提示性指导，给全班同学进行示范，引导学生回忆自己的生活，选择习作材料，并围绕这三个问题组织语言进行交流。

全班学生听着我俩的对话，很是津津有味。于是，我安排四人小组像这样交流，顿时，教室里热闹起来。第二板块教学如我所料，成功！

可以了！进行第三板块谋篇布局、学列提纲的教学吧。我等各组的交流结束后，小结过渡：“听大家交流这样热烈，看大家个个笑靥如花，就知道你们人人都有值得自豪的拿手好戏……”“赵老师，章玮没有！”我的话音未落，一个不和谐的插嘴引来了好几个应和者。“我们组李俊烨也没有。”“还有倪乾杰。”……

七嘴八舌下，有六个名单产生了，都是男生：两个闷葫芦，两个问题生，一个偏科生，还有一个这学期进步还蛮大的。怎么办？

说几句话敷衍搪塞过去。“没关系，他们也许还没想好，等会儿一定能想到自己的拿手好戏是什么，给他们时间再想一想。我们来看看书上的这个习作提纲。”这肯定不行。六年级的学生不好糊弄，再说下面就要列提纲开写了，“拿手好戏”都没有，怎么进行？

批评惩罚他们。“站旁边自己去好好想想，想不出来别下课！”这更不行，因为他们说没有拿手好戏，估计有两方面原因：一是抵触习作，偷懒逆反，不愿意说；二是真的不知道自己有什么拿手好戏。无论哪种原因，站一旁去想都收效甚微，还会破坏现在和谐的课堂学习氛围。短短的几秒钟里，我脑细胞高速运转：放弃不行，蒙混不行，惩罚不行。好，那就把“球”踢回去，让全班同学来相助。

“没有拿手好戏的六位同学请上讲台！”我真诚地邀请，没有丝毫责怪与批评的意思，从内心到表情到语气。

看看站成一排的六位小“汉子”，又看看座位上嘴含微笑、双目生辉、等着看好戏的“吃瓜群众”，我很认真地惊讶着说：“这六位同学说自己没有拿手好戏，赵老师还真不相信，因为我就看到过他们有不少拿手好戏。同学们，同意我的观点吗？”“同意，同意！”全部起哄般的异口同声。六位“汉子”稍有点不自在。

我顺杆子往上问：“你们最不相信谁没有拿手好戏？”

“章玮”！异口同声下，章玮腼腆地笑了。

我向大家竖起赞许的大拇指：“赵老师也这么认为。那么他的拿手好戏是什么呢？”

在众多举起的手中，我挑了他的同座。小女生开心坚定地说：“讲笑话。”

有点出乎我的意外，我原以为她要说章玮的强项是朗诵呢。“大家都这么认为吗？”看到一片意味深长的点头后，我“不甘心”地追问：“你们为什么认为讲笑话是章玮的拿手好戏？”

郑然乐了，说：“下课的时候，章玮爱说笑话给我们听，说得很好玩，非常好笑。”

“你们都笑成啥样了？”我追问。

郑然笑着回答：“我笑得腰直不起来，肚子都疼了！”

极少发言的孙同和说：“下课时，我正在喝水，听到他说，我一下子笑得水直喷了出来。”

徐晓柔说：“上课的时候，我想到课间章玮说的那些话，就忍不住偷偷地笑。”

看大家说得热火朝天，我戛然而止，进行小结：“喜欢听章玮讲笑话的请举手。”全班都举了手。章玮有点小得意。

我拍拍章玮的肩，对他竖起大拇指：“章玮，牛啊，有这么多的粉丝了！你现在找到自己的拿手好戏了吗？”他点点头。

“是什么？”他害羞地说：“讲笑话。”

“这么多同学爱听你讲笑话，你现在能满足一下粉丝们的期待，讲个小笑话吗？”全班爆发出热烈的掌声。

“一天，小明写作业……”章玮眉飞色舞、绘声绘色地讲了起来，同学们笑得人仰马翻，有的都快笑出泪花了。

我找到笑得很疯狂的同学进行采访：“笑得这样猛烈，为什么？是听到什么好笑的了？看到什么好笑的了？”

笑声大的一位同学说：“听到‘爷爷扎着蝴蝶结，穿着花裙子’，好笑，章玮学着爷爷的样子，提着花裙子走路，妈呀，太可笑了。”

笑得咳嗽的同学说：“听到‘爷爷一蹦一跳地向教室跑去’，我想到我爷爷挺着大肚子，拄着拐杖，还一蹦一跳地跑，太滑稽了。”

每个人说得不一样，但又都一样，一样说感受，一样说引起自己笑的细节，不知不觉中，口头进行了“拿手好戏”的细节描写。

我转身问章玮：“看到大家笑得如此嗨，你心情如何？为什么？你更坚定了你的拿手好戏是什么？”章玮得意地一一回答，然后在热烈的掌声中回到了座位。

六个人里，齐宇欣平时学习最糟糕，对齐宇欣是否有拿手好戏我是最不放心的，于是继续炮制，煽风点火，旁敲侧击，引生入“瓮”，收获了更大的意外。

这个内向、自卑、懦弱、胆怯的孩子，“拿手好戏”竟然是在课间给同学们跳滑稽舞。此时，在大家的怂恿下，居然还邀请了站在台上的好朋友李俊烨共舞了一段。两人在台上毫不顾忌地摇着头、扭着腰、撅着屁股、摆着手跳了起来，台下又是一片人仰马翻，教室里简直炸了。我趁热打铁，逗着他们说滑稽的舞蹈姿势、滑稽的表情等，再鼓励他们互相交流观察谁笑得最开心，再一次帮助齐宇欣口头描写他的拿手好戏的细节。

剩下四人，如果一一由我领着学生们来帮助，一节课是来不及的，而且多了会出现审美疲劳。我又一次想到了小组学习，于是给班级四个大组布置了“帮他找拿手好戏”的任务，并提出了具体的要求。

看着热情洋溢的每一个学生，听着他们叽里呱啦地讨论着，我忽然心生愧疚：平时，只关注他们的学习，只观察他们的品行，却很少关心他们的生活，更不会抽空看看他们的课间活动，原来他们的课间生活竟是如此精彩，课间竟然有如此了不起的“拿手好戏”。课堂上，总是我说了算，我在教，原来，已是六年级的他们完全可以做“小先生”了！

课上完了，但留给我的思考却没完，在“课后反思”中我记录了以下文字：

这节习作指导课没能完成预设的教学计划，没有来得及学习列习作提纲，只能移到第二节习作课。但是，这个时间换来了更有价值的兴趣、热情、互助、爱心、自信、快乐、成长。学生们从找不到“拿手好戏”到找到了，从懒惰消极不想表达到积极热情地展示，从歧视嘲笑到欣赏赞扬，从推脱排斥到欣然接受，这就是学习的本质与魅力吧：从不解到解，从不会到会，从被动到主动。这也是以学生为主体的精彩吧：课堂是学生的课堂，教学是学生的教学。

最要感谢十分钟的课间生活！只有学生在课间生活里尽情游戏、尽情说笑，自由，快乐，才会有如许的好戏、如许的才华、如许的习作素材。短短的课间生活已是如此，广阔的生活天地更是丰富多彩，源源不竭地流淌着习作的源泉。引导、启发他们留意自己身边的人、事、物，观察自己生活中的点点滴滴，思考生活中的种种现象，尝试实践生活中的大事小事，何愁作文找不到材料，又何愁写不具体生动呢？

作文如此，其他的学习亦如此，人的成长更是如此。生活就是这样一个大课堂！“生活即教育。”陶行知先生说得真好！