多向·体验·建构：“简约语文”视域下学习方式的变革

文|徐同涛

“简约语文”是江苏省著名特级教师金立义提出的语文教学观，旨在让教师教得简约，学生学得高效。简约不等同于简单，它强调在教学活动中删繁就简、返璞归真，让语文课变得丰盈。语文课程是一门语言实践与创造的课程，“简约语文”的课堂强调语文实践活动的设计，促进学生进行积极而有效的语言实践。学生的语言文字运用能力是“简约语文”的教学出发点，让学生在学习的板块和历程中感受、理解、把握语言规律，提升学生的思维和语文素养。

一、“简约语文”视域下学习的意蕴

学习是指通过阅读、交流、反思、实践等途径获得相应的知识和生活生存技能的过程。“简约语文”视域下的学习着力于聚焦语言要素的学习发生变化的历程，进而形成语言文字运用的技能和技巧，对所学的语言文字运用知识和技能进行简约有效的模型建构。叶圣陶先生曾经提出“教是为了不教”，明确指出教学的最终目标是教会学生掌握学习的方法。从学生身心发展规律出发，以学生的语言文字品味为出发点，在品味中积极构建语言品位、关联体验、内化表达三个层次的语言发展，引领学生简单学习、快乐学习、高效学习。

二、“简约语文”视域下学习的特征

1.问题意识：以生为主的学习过程

知识与问题的关系密切。儿童对于未知世界的探索均基于对新事物的好奇和渴望，而新知识的学习往往是通过质疑、探究进行的，会理解得更加全面，记忆得更加深刻。世界经合组织于1996年提出了知识的四种分类，即“4W”概念，直接表明了问题与知识之间的关系密不可分。其次，问题与思维发展相辅相成。从问题的提出，到问题的探究，再到问题的解决，是学习思维发展的过程。以问题为驱动，能有效促进知识与思维的同向发展，促进学生思维的提升，形成创造能力。“简约语文”视域下的学习既强调教师追问的问题意识，又突出学生的提问和质疑的能力。

2.语文要素：语言体验的学习目标

统编本教材的编写淡化了人文主题，采用了双线组合的单元设计，学习目标上强调阅读与表达并重。“简约语文”引领下的学习精简教学内容，聚焦语用，让学生在“学语文”的基础上学会“用语文”。首先，“简约语文”视域下的学习强调语言文字的品味，通过朗读和文章梗概的把握，解决语文学习最基本的问题。其次，在此基础上聚焦语文要素，实现语用知识的掌握、方法的习得和能力的提升。聚焦语文要素的“简约语文”视域下的学习目标简明，指向明确，有利于学生学习过程中知识与能力的理解、积累与螺旋式发展。

3.实践本位：迁移运用的学习品质

叶圣陶先生在《认真学习语文》中提出：“学语文为的是用，就是所谓学以致用。经过学习，读书比以前读得透彻，写文章比以前写得通顺，从而有利于自己所从事的工作，这才算达到学习语文的目的。”首先，课堂是学习语言文字运用的阵地，是进行语言实践的主要场所。语文学习重在运用，有效的迁移运用是良好语文学习品质的体现。在语言文字品味中体会文字表达的韵味，在语言文字运用中模仿内化表达。其次，语文学习重在迁移，由课内走向课外。通过课内外的关联学习，促进学生思维的发展，形成语言思维的建构，从而为学生终身学习服务。

三、“简约语文”视域下学习的方式

语文课程是实践性课程，重在通过语言文字品味，掌握语言文字运用的技巧，进行言语的实践。“简约语文”视域下的学习是基于学习任务群的语文活动，是指向语用的探究式任务解决活动。课堂上的学习任务层次主要有感受语言、品味语言、实践语言，在实践中发展语言。

1.朗读与图式：在文本中感受语言

（1）“读一读”，在朗读中读出韵味。

自由朗读，扫清朗读“拦路虎”。自由朗读不是单纯地读准字音，而是在明确目标和任务的基础上，带着问题自由读。如在初读课文时，确定朗读的任务：读准字音，读得不熟练的地方多读几遍；读通句子，读得不流利的想想停顿和节奏，再读几遍；读懂词义，不理解的词语联系上下文，也可圈画下来做批注。听示范朗读，激发朗读“求知欲”。示范朗读是有效激发学生朗读欲望的手段。听觉效应有利于学生对文字进行品味、对朗读加以体验和模仿。学生不仅要作为一名听者，更应做一名全身心沉浸的体验者。通过听读的静心和全身心投入的环境，学生进行个性化的模仿和训练。

（2）“画一画”，在图式中把握结构。

图式是心理学范畴的概念，是指能够帮助人们通过感觉获取信息的认知结构。从文体角度出发，通过不同文体的图式了解文章大意。不同的文体所要表达的内容和重点均会有所侧重。如叙事性文章会以事件为主要内容，一般按照事情的起因、经过、结果等几个要素展开，而叙述的重点则落脚于事件的经过。学生站在文体的角度审视文章，初步大致了解文章的内容。从层次结构角度出发，通过画图式把握文章主要内容。文章的结构有总分之别，有详略之差，有先后之分。细读文章时，要关注文章的层次，通过阅读提取文本中的关键信息，画出能表现写作内容和顺序的思维导图，以此感知作者是如何写清楚、写具体的。如《荷花》按照花香、花形、联想等几个层次描写荷花，但作者把重点放在了荷花外形的描写。

2.多向与互进：在词句中品味语言

（1）“品一品”，在多向度学习中联结。

多向度学习改变了唯教材的学习方式，联结了学生生活经验可以使其联结可知信息，品味语言特点。首先，通过联结可知的信息，能扫清阅读障碍，从不同方面有目的地阅读。如学习《示儿》，先借助网络等媒介搜集陆游的生平等信息资料，如陆游是文学家、史学家、爱国诗人，出生于北宋灭亡之际，从小受到家庭爱国思想的熏陶。入仕后因主张抗金而多次遭到排挤，后投身军旅却又被罢官，随后入京修史。这些可知的信息使学生能更全面地了解陆游的一生，为感悟语言背后的诗意、诗情打下良好的基础。

其次，联结生活经验，学会推敲语言。文学源于生活，学会联结生活，在文本中寻找生活中的“共通点”。将阅读与现实生活联结起来，通过生活经验的积累，增强学习语言的兴趣和自信。如《走月亮》回忆了儿时阿妈带着“我”在月光下走着的场景，在美丽的月光下，周围的一切自然景物都被照亮了。阅读中，与生活经验关联，想一想“我”在月光下行走的场景，推敲和理解重点句子：“啊，我和阿妈走月亮……”

（2）“说一说”，在互进式学习中体验。

互进式学习强调学习过程中的“交互”和“内化”，是学生通过情境创设而进行的语言体验过程。首先，通过“自主学习平台”把握谋篇布局下的语言形式。不同文体会有不同的结构，而不同的结构则又表明了不同的表达意图和思路。《赵州桥》按照“总分总”的结构形式，从“历史悠久、雄伟坚固、美观精致”等三个方面介绍了事物的特征。文章抓住“赵州桥非常雄伟”“这座桥不但坚固，而且美观”两个关键句展开，让学生通过说一说自主学习的体验，发现语言结构的巧妙。

其次，通过“情境交际平台”体会文本语言形式中的情感。学生对于语言的理解和把握不是“千人一面”，为学生创设交流的平台，能促进学生学习的交互和提升。如《长相思》这首词是作者随着大军在行军途中驻扎时写的夜晚的情景。“山一程、水一程”写出了行程的曲折和漫长，所以才会有“一程又一程”。后文的“风一更、雪一更”更是写出了游子夜不能寐的思念。创设情境交际的平台，围绕“景语”与“情语”问题交流探讨，易于学生体会语言背后作者的无奈和深深的思乡之情。

3.建构与运用：在迁移中实践语言

（1）“想一想”，指向要素体验的语言建构。

建构是对文本的理解与已知进行重构的过程。首先，从不同角度解读和理解文本，比较是最有效的方法。比较阅读的形式多样，可以是文本内容的比较，可以是文本与文本之间的比较，可以是文章与单元的比较等。如《鸟的天堂》写的是作者两次经过大榕树，不同的时间有不同的情景，给作者带来了不同的感受。通过比较阅读两次经过大榕树的过程，去发现有什么不同，接着找一找能表示作者游览顺序的词语，发现又有什么不同。通过不同角度的对比，学生不难发现静态描写和动态描写的手法，一处是采用了由远及近的顺序，另一处则抓住了表示时间先后的词语。

其次，通过对文本内容的解读了解是“怎么写的”。如《麻雀》是一篇故事情节曲折、动人心弦的文章。阅读能让学生把握老麻雀的无畏和母爱的伟大，但文章是怎么写的，则需要引导和建构。学生先找出主要角色，不难发现文中有四个角色，但主要角色是老麻雀、小麻雀、猎狗。然后用结构图的形式理清三者之间发生了什么事情。接着从文中找出描写三者样子的语句，并想一想是从什么角度写的。如此，既梳理了脉络，又关注了写法。

（2）“写一写”，指向语文要素落地的运用。

首先，立足语文要素的写作是落实语言文字实践与运用的任务。学以致用是语文学习的主要目的和价值。在语言建构体验的基础上归纳演绎，形成同类题材文章的语言文字实践能力。如《火烧云》为表现火烧云变化快而丰富的特点，作者写三种不同动物的样子，是在了解和把握三种动物样子的相同和不同之处的基础上，通过用不同的内容和语言把事物写具体、写生动的。以此进行拓展练习，仿照作者的写法，就能通过不同的内容和语言形式表现火烧云变化的特点。

其次，片段仿写和习作既是学生写作能力的表现，也是学生评价反思的手段。迁移运用是学生批判性思维发展的过程，应注重发挥评价功能，在评价中检验语文要素教学落地的效果。如在《火烧云》片段仿写的评价中，主要抓住两个要点：第一，是否突出了火烧云变化快的特点，以此聚焦特定语言形式的写法。第二，在描写火烧云的过程中有没有做到语言形式不重复。同时，要以激励为主对待学生自主提出的评价要点。最后，通过集中展示评价再到学生自主评价展示，以此提升学生的评价能力，训练其批判性思维。

“简约语文”视域下的学习聚焦语言文字的建构与运用，指向学生的语言文字实践能力的提升，是以生为主的学习过程，以语言体验为学习目标，以迁移运用为学习品质的学习方式，是基于学习任务群驱动的语言探索和实践的语文学习活动。