高校教学管理制度建构的多重逻辑

李旭芝

(湖南农业大学，湖南 长沙 410128)

教学管理是高校管理的基础性环节，教学管理通过有计划、有组织地实施教学活动，同时给予一定的控制和监督来保证教学的有序开展。新时代全国高等学校本科教育工作会议召开后，革新高校教学样态成为了当前一项重要任务[1]。为提高教学质量，国家及地方教育行政部门制定了一系列改革政策，积极引导高校开展教育教学改革，高校也纷纷开始依照实际境遇与未来构想制定教育教学管理制度。然而研究发现，这些制度无法促使教师积极主动地进行教学改革，教学质量的提升效果仍不可观[2]。教学管理制度实施过程是高等教育质量保障手段的运用过程，教学管理制度的技术安排决定了高校、教师和学生在教学中的角色与任务，并且影响到三者的价值取向。因此，本文将从教学管理制度的建构、教学管理的技术安排和教师教学行为选择对教学管理制度建构的多重逻辑进行探讨。

一、 教学共识：制度建构的底层逻辑

教学管理分为微观和宏观两种，以课程与教学理论为前提的研究属于微观层面的教学管理研究，而宏观上的教学管理一般是探究学校的教学管理制度对高校教学的制定与安排，剖析教学管理制度建构所反映的价值取向。本文从宏观层面出发，对教学管理制度进行剖析。首先，价值取向的选择是行为选择的出发点，然而社会化了的个体行为背后的价值取向不是随机的，社会系统的可持续必须不断地对不同行为者的价值取向进行协调，所以价值取向的共享尤为重要[3]。新制度主义理论表明，制度的顺利实施需要应有的效力，教学管理制度获得效力的前提是得到相关客体和主体的认同，即取得制度的合法性。教学管理制度的合法性指学校内部的利益相关者对教学管理制度拥有“共享理念”即“教学共识”[4]。教学管理制度对维持教学活动有序进行起到基本的保障作用，教学管理制度是随着现实教育情境而不断发展的，会随着环境的改变而调整，所以教学管理制度绝不是以纯粹观念做出的在理想条件下的安排，而是基于“教学共识”，在国家教育目标、教育内在规律和学校环境的共同影响下运行的。

(一) 教学是实现国家教育目标的主要活动形式

国家权力、市场力量和学术权威是存在于高等教育领域的三大势力[5]，高等教育必须需要兼顾这三大主体的理性需求，才能够获得稳定的外部合法性。高校教学管理制度外部合法性的获得，主要依靠最具权威主体的认可。国家通过制定课程标准和教学目标来规范教学活动并达到预期的教育目标，学校需要依据国家教育目标的指导方案来开展教学活动。国家的教学管理制度是以《高等教育法》等相关法律形式来体现其教育宗旨和教育方针，它是国家对高校教育教学原则和任务的总的规定，对高校教学管理制度的规范运行进行方向的指引，也是一般性的学校教学管理制度以及校本化教学管理制度制定的根本依据和内容基础。鉴于我国高等教育发展的历史沿革，我国高校的国家、市场和学术的“三角协调模型”更偏向于国家权力，即高校受到各级政府和教育职能部门力量的影响最大。政府通过推行办学资格登记制度、本科教学水平评估制度和项目制等方式，来规定组织的目标和结构[6]。高校教学管理制度设置以国家考核标准的维度作为权威参照，高校内部教学管理的组织结构和责任分配均受到政府行政组织形式和职权划分的影响[7]，因此高校与政府之间存在基本共识，高校教学管理制度的组织理性与政府组织的行政要求保持高度一致，让高校获得了教学管理制度存在的外部合法性。

(二) 教学本身有其内在的规律

夸美纽斯将教学的本质看作是“把一切事物交给一切人类的全部艺术”[8]。高校是创造、发现和传播高深学问的场所，高校教学工作要求教师掌握高深的专业知识和处理高深知识的能力。教学活动的对象是具有主观能动性的人，由于知识材料的复杂性和人性的多样性使得教学活动充满着不确定，教师需要具备扎实的专业基础和灵活的判断能力才能准确地分析教育现象，做出合适的决策，解决实际教育问题。因此，教学的多样性和变动性要求教师能够在教学过程中掌握主动权，教师是一个具有创造性的决策主体，而不是教学管理制度的控制对象。教学是运用教学理论和技术并在一定教学情境中的实践，这种教学的实践性特征为其专业自主权的诉求提供了根基。正如博耶所说，大学的教学涉及一个通过类比、比喻和想象等形式在教师的理解与学生的学习之间架起一个桥梁的过程，它需要通过审慎的设计与规划，持续的检视与研究形成可共享的知识，从而为大学及其教师实现智性的承诺奠定共同的根基[9]。智性的实现不只是单纯教学技巧上的完善，也需要教师智慧的参与，为此，教学管理制度的设置不能拘泥于以传统的计划、协调和监督等技术性工作为组织理性，更是要求管理者关注人的发展和知识的内在逻辑的价值性活动，给予教师创造的自由和行为空间，对教学过程的监督将转向对难以测量和标准化的教学隐秘性结果的发掘与评价。

(三) 教学不是在真空中进行，而是校本化实践

每所学校都要依据国家的教育教学目标做出决策，但是每所学校的境遇有所差异，学校需要基于现有资源诠释教育理念，从而实现学校教学的校本化。高校教学管理活动的直接目的是实现学校教学目标，学校教学管理以教学的规律为前提，拟定教学计划、组织教学活动和协调教学资源，教学管理的内容包括对备课、上课、作业批改、课外辅导、学生评价等教学过程的规范，也包括对教学质量的监督和教学价值取向的引导。作为教学管理的重要内容，教学目标的达成和教学任务的落实需要在各种教学活动才能实现。教学活动的开展需要处于以稳定的秩序为前提的教学环境中，稳定秩序是教学活动顺利进行的保障。然而，稳定的教学秩序不是先验性的，它需要从组织结构和规章制度中生成。为了保证教学秩序的清晰明确，很多学校制定了详细教学管理制度，这些制度将教学活动程序化和标准化，确保学校原有教学目标达成，最终促进学校愿景的实现。学校愿景是指学校的使命、价值取向和未来蓝图，学校愿景管理体现广泛的参与性[10]。愿景是集体共同创造、共同分享和共同追求的对目标的一致性陈述，因此教学管理制度的建构需要关注利益相关者的诉求，汇集全体成员的核心价值和未来蓝图。

二、 技术安排：制度构建的实践逻辑

教学管理属于制度性的活动，制度是一定伦理观念的实体化和具体化，是结构化、程序化了的伦理精神，每一制度的具体安排都要受一定的伦理观念的支配[11]。与当前学校管理模式相像的依然是以具有明确规章和分工的工业时代的生产组织形式，教学管理的制度性质为科层制度，教学管理的组织结构表现为科层化的管理结构。等级性程序成为了学校科层体制运行的基础规则，组织各层次在制度规范下按照指令有序开展教学管理活动，力求高效率[12]。所以教学管理不仅服从源于“教学共识”的“合法性机制”，它还处于管理的技术环境之中追求“效率机制”。现代大学教学管理活动呈现科学化和制度化的趋势，科层组织结构下的对教学过程的控制与对效率的追求也日益凸显。

(一) 科层制下的行政控制

科层制具有严密性，科层组织是带有技术倾向性的具有明确规则和专门分工的等级性组织，其非人格化的特点倡导人的理性面的发挥和削弱人的非理性面。学校领导者受到科学管理思想的影响，习惯于以科学管理理论指导教学实践，管理者将教学活动看作是既定的可操作的程序，教师只需按照既定的程序行事就能够实现教学目标，而管理者的任务在于对规章制度的解释和奖惩措施的实施,教学管理制度成为科层制下控制教师教学的手段。马奇和西蒙指出，组织中的大多数个人的行为，都受为面对各种重复要求的个体而预先设定的惯常程序的支配[13]。不幸的是，惯常程序往往会干扰个体做出选择，在个体决策的数量与质量上成为阻碍。教学管理的行政取向表现在单独以行政力量作为引领，采用时间控制、空间控制和名目繁多的教学检查等进行教学监控，并且将教学置于规训之中，强调教师对既定规范和规则的服从，追求教学秩序的稳定和基本任务的达成。在实际教学管理中表现为高校对教学目标的设定、教学过程中的规范、教学评价的可操作化的评价标准等，将整个的教学管理置于精密的规训之中，教师的教学行为受到严密的行政控制，教学管理制度成为科层制下管理者对教学的行政控制手段。严重地削弱了学校办学的自主权以及教师在教学管理过程中的权力，使得教学管理的整个过程失去原有的生机，教学管理制度变成行政权力控制下可操作的既定程序。行政控制下统一和规范成为了教学实践的要求，学校教学服务和引领功能日渐弱化，教学管理制度极少以专业思维的维度来审视，从此教学远离创造与革新。高校在日益细化的行政控制下将其原有的服务、创新等功能转变为对管理制度条例规范的服从，追求教学管理过程达到所要求的规范目标，教师的教学活动变成了对规范的迎合，教学创新变得日益艰难。并且原有的教学管理制度对教师的规训与约束不再完全契合现今的教学活动要求，如今的教学管理更注重发挥教师本身的专业化技术与能力，培养学生专业能力。当前随着教育改革不断持续，专业属性日益突出的教学活动与传统注重行政控制的教学管理模式之间的矛盾已然深化，现实情境期待建立一种专业引领的新型教学管理形态，注重在实践教学过程中以专业化的视角来整体把控教学过程，突出教学活动的专业属性。

(二) 注重教学过程管理

教学的常规环节(备课、上课、批改作业、课外辅导和学生评价)是教学活动顺利进行的基本要素。遵循教学的过程管理观的教学管理制度从教学的常规环节各方面对教学活动进行了精细的规范，制度规范使得教学常规成为了对教师无形的约束，教师在教学常规活动中变得循规蹈矩。在教学过程中更多的是以已有的教学规范为标准，教师将自身的教学行为嵌套入教学规范之中，这也导致教师教学行为的模式化、僵硬化。当学校将制度规范的注意力偏向于让教学过程越加精细化时，教师机械地将教学行为嵌套入制度规范中去，教师的思想会被禁锢从而失去了想象力和探索精神，在自主与控制之间摇摆不定。为应对上级的教学检查工作，教师不得不使自身的教学行为从一开始就严格符合教学管理规范，循规蹈矩地按照所制定的一系列的教学规范来进行教学活动，这就使得高校的教学失去了创新力与创造力，这样的教学行为必然也难以培养出社会所需的创新型人才。制度设置是为了让人更好地完成组织的目标，组织的目标来源于集体的价值取向，过度的制度控制会背离来自于集体的价值取向导致目标发生转换。制度不再是作为手段，而是取代了原有的目标使得制度本身成为了教师教学行为的目标。舍本逐末的教学也必然失去了其原有的价值，教学应为其目标服务，而不是为规范化的制度服务。当原初的目标被“照章办事”的目标所取代，教学成为了一种仪式。循规蹈矩是仪式主义的主要表现，仪式主义不是纯粹意义上的自觉行为，而是为了满足真实情况需要的一种既可感知又无感觉意向的行为[14]。仪式主义无法达到教师的个体价值和组织理性之间的默契状态，教师对制度规范的态度是表面地顺从而不是观念上的认同，教师迫于压力不得不遵守他们并不认可的制度规范。教师在制度的压迫下所作出的行为选择并非出于内心对制度的认可，这种心理下的行为带有敷衍性质，所产生的行为的有效性也是有限的，并且长期处于这种“不得不”的心理状态会使得教师内心的职业认同感与幸福感的急剧降低，这也使得部分高校教师流失。

(三) 教学管理的效率取向

组织环境分为技术环境(technological environment)与制度环境(institutional environment)，它们对组织有不同的要求。制度安排要求组织决策服从“合法性机制”，技术环境要求组织生产按照效率最大化原则进行[4]。在制度运行的实际操作中，技术环境的因素成为了组织优先考虑的因素，组织不再热衷于制定大量的规则，而是趋向于证明先前制定的规则的效率[15]。简而言之，教学管理制度的内容符合“合法性”原则，但教学管理组织的行为只愿意遵从效率机制。基于理性主义观念, 利用有限资源和精力获得最大效益成为了教学管理者的首要考虑，教学管理者更多关注效率问题。然而效率机制下的管理是偏向工具理性的，工具理性关注教学技术和教学方法等教学中的现实要素的呈现，忽视教学的思想和观念层面的功能。教学管理者一味追求效率最大化而忽视了教学中最重要的主体——教师，其自身的思想观念、理想信念对于教学的影响至关重要。在效率机制作用下，工具理性取代了主体思想，导致教学过程变成了唯效率的行为总和。教学过程应当是教师基于自身的职业理想与职业热情采取恰当的教学方法对学生思想行为进行正确的引导，无论是教学过程还是教学管理制度都应该充满人性的关怀，而不是简单的效率追求。既要在教学管理的过程中引导服务学生，也要尊重与重视教师主体的理想信念,教学管理是对人的管理,没有思想和观念融入的管理是不可行的。因此,教学管理者要以人性作为制度建构的前提，将管理中的现实要素和管理中的价值要素同时纳入管理的范围，既重视组织的效率要求，同时重视主体的价值观念，改变传统的理性主义传统倾向,实现制度与人内在价值的高度统一。

三、 多方角力：制度构建的行动逻辑

教学管理制度建构基于教学共识而获得“合法性”，在制度实施过程中又实行科层制的安排力求效率，在合法性与效率机制的作用下，教师行为选择受到多重作用影响呈现出复杂、多维的特点，作为管理对象的教师受到多重逻辑作用的影响——国家逻辑、高校逻辑、个体逻辑。不同的逻辑反映了不同的制度安排制约与行为互动控制，教学管理制度与教师行为选择正是在这种多重并存的逻辑间相互作用。

(一) 国家逻辑：组织制度合法性的根基

国家通过政策制度自上而下要求高校提升教学质量，打造“金课”，淘汰“水课”，并通过召开本科教学工作会议、各省教育大会以及颁布不同的政策制度以更好地落实这一理念与目标，展现出国家强有力的动员手段与力量。在国家逻辑的影响下，高校不得不为之，开始整顿学校教学秩序与规范课堂教学。那么，比较显性的检测手段便是采用多主体评教活动，以此反馈教学质量的高低与好坏[16]。与此同时，国家通过不定期的政治动员与宣传口号对教师的合法身份予以解读，凸显回归本科教学、回归人才培养、回归立德树人等目标的重要性，使得教师的荣誉感与使命感更加强烈并不断平衡大学教师得与失。当国家政策方针下达到高校时，大学内部必须成立相应的组织与委员会予以处理与整顿并通过逐级的科层组织予以落实，以回应政府的制度安排。教务处与基层教学单位则扮演了这个角色，间或配合间或冲突地对这一目标逐步逼近。但是在实际过程中，教学管理活动则具备了很强地管理主义倾向，被众多学者与教师予以批判，难以对教师发展发挥应有的作用。

(二) 高校逻辑：行政控制与专业引领的矛盾冲突

学生既是学校的“客户”又是学校的“产品”，所以高校面临生源市场和就业市场产生的压力。教学是大学得以存在的根本任务，优质的教学效果会促进学生在就业市场的表现，然而由于各种大学排名榜将指标权重设置偏向科研成果，所以高校无形中就需要在两种压力之间进行抉择。生源作为学校的命脉使得高校不得不适应“生源市场需求”，组织教师投身于科研活动中，提升学校的社会“声誉”。教师的注意力是有限的，过多的科研工作任务和压力使教师再难以细致地对教学，导致教学质量下降。学校设置的考评制度中对科研的要求成为了教师最关注的内容，而教学管理制度没有处于合理的生态位，导致脚踏实地教学的教师越来越少，教学的价值在追求一流科研浪潮的冲击下黯然失色[17]。其次，从高校管理效率的角度看，论文和课题等科研成果的质量是可以用定量的等级来评价的，而对于教学成果则没有客观的定量评价方式，使得奖励机制更多地以科研成果为主，而教学任务成为了科研之外的附带的业务。同时，科研是具有个体独立性的活动，学校对科研工作的管理较为宽松和开放，科研以奖励为主；而教学管理是对教学过程的监控，随着教学管理制度的范化、程式化，对教学的管理表现出越加严格的趋势。学校管理的态度对教师的行为选择产生的影响不言而喻。另外，行政力量与学术力量贯穿于大学组织内部，并通过组织与共同体控制着不同领域的话语权。行政力量通过科层制予以落实，而学术力量通过行会与专业共同体予以发声。在教学过程中，拥有高职称以及学术声誉与资本的教师则无形中具备阻挡教学的“盾牌”，而那些游离在学术边缘的新人则无法抗拒或者阻挡来自上级的教学评价或者说这部分教师无法忽视教学工作给他们造成的或优或劣的影响。

(三) 个体逻辑：信念认同与利益认同的艰难抉择

在整个大学活动中，教与学、师与生之间的关系与价值观念已经成为一种普世价值与社会观念，也即教师应该尊重学生、爱护学生、保障教学质量并恪守为师之道。这种道德标准不需要专门教育却早已成为教师在传道授业过程中的真谛。为此，特别将这种教师的道德标准称之为伦理逻辑，不仅仅体现出教师的道德标准与高尚情操，更刻画出教师对学生、教学的那一份使命与感召，这是一个“教师”合法身份的基本条件。然而，不论是大学内外还是教师身份与否，都无法将大学教师这一群体完全视为一个理性的、神圣的、毫无私情与绝对奉献的国家公仆形象。每个平行空间中的教师依然是社会化的个体，教师同样具有多重社会身份，那么所有的社会活动都会基于一定的成本逻辑予以考量。迈向科研还是走上教学讲台，如何分配科研活动与教学准备的时间等问题都迫使教师需要进行一定程度的理性算计，并基于“成本投入—绩效产出”的假设方案来决策下一步的规划路线。可以说，成本逻辑贯穿了人活动的各个角落，教师在一定程度同样可以被视作“理性经济人”，教师认为高质量备课将花费较高的时间成本，不论将时间投入科研是否能产生同等的成果，教师都会选择最能符合制度要求又能达到个体利益最大化的行为。

四、 教学管理制度的现实构建

立足于对教学管理制度构建的多重逻辑分析，结合教学管理制度在实践发展过程中存在的问题，从多角度提出基于制度逻辑分析与现实情境的教学管理制度的构建，力图实现教学管理制度的优化与完善，从而更好地指导教学实践。

(一) 增强教学共识，构建多方认可的教学管理制度体系

教学管理制度在制定之初必先了解利益相关者的价值取向，具体的教学行为都是在相应的价值取向的指导下进行的，因此制定相关管理制度需从多方了解不同行为主体的价值选择，得到各主体的认同，获得制度的合法性。并且教学管理制度是随着环境的变化而需要得到不断的调整，在国家宏观把控下随着教学管理情境的变化不断调试，最终能够得到利益相关者的认可与实行。首先，教学管理制度的制定必须与国家的教育发展目标相一致，国家对于发展高等教育的相关规定以法律的形式制定，教学管理制度符合国家对高等教育的原则与要求就能取得制度的外部合法性，因此高校制定相关教学管理制度必须与国家教育发展要求达成基本共识，高校教学管理制度的组织理性与政府组织的行政要求保持高度一致。其次，教学管理制度的制定需遵从教育发展自身的规律。制定教学管理制度的目的应是更好地指导教师的教学工作，而不是去控制教师教学行为，应当关注人的发展和知识的内在逻辑性的价值活动，给予教师充分的自由行动空间，更好地发挥教师群体自身的创造性。第三，教学管理制度的制定需要因校制宜。具体教学管理制度的制定与实施不仅要符合国家的教学管理目标与教学自身发展规律，还需要在具体的管理情境中得到检验。不同高校存在着不同的历史文化与特有的校园文化，因此制度的制定不应是一概而论的，而是结合具体的管理情境制定并且随着情境的变化而作出相应的调整，以期实现符合高校管理的实践逻辑。综上所述，在制定教学管理制度时，要促成国家、高校、教师三方达成一定的共识，既满足国家的教学目标的要求，又能够保障教师群体在制度范围内的自由权利与利益，同时能够在高校情境中得以检验，适合具体的管理情境。

(二) 协调权力构成，构建双边协调制约的教学管理制度

教学管理的制度性质为科层制度，其管理结构为科层化的管理结构，在管理结构中，行政控制成为主要的管理手段，教学管理以追求效率最大化为管理目标，教学行为主体沦为管理结构中的对象。高校应是以学术活动为中心的学术性组织，教学管理应当是以教师活动为主体的教学活动。在教学管理中不应以行政手段为主导而忽视了学术权力在教学管理中的地位，从本质上来讲学术和行政是目的和手段的关系，是主体与服务的关系，在高校内部应以学术权力为主导，辅之以行政手段对教学管理进行规范，两者的整合协调有利于教学管理的科学化、民主化，也有利于工作效率的提高。但是长期以来，高校形成了以行政权力为主导的科层式管理模式，权力集中于行政管理人员手中而忽视了学术系统在高校中的核心地位，没有认识到行政管理的科层管理模式以严格等级和严密体系对学术事务进行管理，抑制了高校教师的积极性和主动性。因此我们必须重视和强化教学管理的学术功能，保障教师的学术自由。首先，应当适度分散行政管理权利，适当让权于学术权力。建立学术委员会让高校教师参与管理决策，广泛发挥教师民主参与管理和监督的权力。其次，协调行政权力与学术权力的关系。构建学术与行政二元权利分工明确、相互协调和制衡的机制。实行民主管理，赋予教师决定学术事务的权利，行政人员处理教学过程中的行政事务，并强化学术权利。

(三) 重视教师诉求，构建激励教学行为的教学管理制度

教学管理制度对教师教学的激励大多是外延式扩展，例如：设立教学名师奖、教学成果奖、教学优秀奖等，这些奖项的设置更多地是为了追求短时间内人才培养的轰动效应，而没有将教学学术作为核心的激励目标来设置激励内容，这一形式的激励制度难以激发教师的内在教学学术追求。同时对教师的激励方式较为物化。教学管理制度通过不断增设的外在奖励名目来激励教师教学，并匹配以相应的物质奖励。为追求教学效率的最大化采取暂时性的物质激励，虽然能够短时间营造教学效果卓越的情形，但激励效果短暂、功利化，不能持久地激发教师教书育人的积极性。在对教师进行评价时，更多关注的是教师的课时数、课程评教的分数、学生的成绩等能够快速得出结论的指标，而未涉及教学质量、学生投入情况、对学生能力开发等。这种与科研业绩考核趋同的显性指标激励，虽能影响一些教师，但难以让教师长期深入投入教学活动之中。同时这些指标的设置也抑制了教师的教学热情与教学自由，将教师行为框入具体的细则之中，难以施展教学的创造性。正确的教学管理制度对教师的激励应是在教学中渗透国家对高等教育的意志，并塑造教学行为偏好，即通过资源等方面的差异配置，激励、引导教师的行为选择，使得他们开展最受制度期望的教学工作，从而与制度绩效目标相一致，同时在保持效率与公平的前提下为教师提供行为选择的空间和条件，以维持教师教学的活力。