网络教学为何无法替代课堂教学

王海燕 黄永文

（1.四川美术学院艺术与人文学院，重庆 401331；2.重庆科技学院智能技术与工程学院，重庆 401331）

一、文献综述

随着网络通信技术的不断发展，远程教育已经成为一种全球性教育新模式。自上世纪90年代以来，远程教学便已然成为传统课堂教学的补充元素，为推动全民教育、终身教育，构建学习型社会奠定了基础。远程教育在中国已先后经历了函授教学、广播电视教学及网络教学3个不同阶段。其中，网络教学因其本身所具有的在教学操作上的时空灵活性、课程设置上的内容丰富性、资源共享上的获取便捷性等优势，在一定程度上缓解了我国因教育资源区域分布不均所造成的优质教学资源推广及教育公平性等难题。基于移动互联的网络教学突破了时空界限并实现了优质教育资源的共享，有人认为它迟早会完全替代课堂教学。因此，相当一部分人持有这样一种观点：随着人工智能的发展，教师将大批失业。因为通过网络，任何地方的学生在任何时间可获取世界上最顶级的课程资源，完成相应学业。杨明秋从交易成本驱动教学方式嬗变的角度指出，学习时间、教师成本、住宿、教学场地和相应设施、交通等5个方面的成本在总的教学成本中占90%以上，因此，网络教学方式取代课堂教学方式是必然趋势，并势将取代课堂教学［1］。主要从事现代教育技术和新型教育教学模式研究的黄秋生等人认为，在知识总量以爆炸式的方法增长的前提下，传统的、低效率的旧教育体制与教学模式难以适应信息社会对人才培养的需求，而计算机网络高等教育模式的高效、快速和学习资源的全球共享性决定了它将成为现代社会、后现代社会甚至未来社会高等教育模式的主流，因此，开放性网络大学教育是未来高等教育的必然趋势［2］。教育学博士肖庆顺则指出，人工智能时代学习资源的丰富性使教师作为知识的权威者受到重大挑战。他认为人工智能的发展加快了教学资源的交融、互动，在这种环境下，学生学习正在实现泛在化和自主化，人人都是学习资源的生产者、传播者、共享者，无处不在的数字工具和数字资源让任何人在任何时候都可以从能够获得的途径中学习知识内容［3］。但事实真的如此吗？

2020年上半年因受新冠肺炎疫情影响而广泛采取的网络教学，便正好成为一场全方位的远程教育实践检验。疫情期间，我国各大高校、中小学校，甚至培训机构均选择“线上教学”模式开展教育教学活动，以达到“停课不停学”的目的。这一行动虽然在一定程度上解决了因疫情而造成的全国大中小学校停课的燃眉之急，但事实证明，其教学效果却并不像人们曾经所想象的那么美好。早在“互联网＋”成为热点话题的2015年，赵国庆便客观分析了“互联网＋教育”的机遇、挑战，指出基于互联网的开放教育中的育人功能面临被弱化的危险［4］。北京师范大学副校长陈丽指出，2020年网络教学频频“翻车”，其中最严重的问题是，教师无法有效支持和监控网络另一端学生的上课状况，导致教学效率低下，因此，需要深入思考如何培养学生适应网络环境的知识更新和自主学习能力［5］。张盖伦提出进行网上开课的探索固然值得鼓励，但也要尊重教育教学规律［6］。万鑫指出智媒时代所潜伏的不确定性，认为网络教学活动的推行应该具有人文关怀和底层关怀［7］。

总之，网络教学模式将师生一直以来所习惯的教学场景从实体的教室空间转换为虚拟的网络平台，这不仅是对教师熟练使用网络技术进行在线授课的重大挑战，更是对学生学习主体性、自律性的一种严峻挑战。疫情期间，因网络教学而导致的家长与孩子之间的诸多矛盾冲突骤增，成为社交媒体上除疫情之外另一个重要话题。焦虑的家长们迫不及待地想把孩子送进学校，因为他们发现，一旦没有自己的“盯守”，孩子便会以上网课之名义，“名正言顺”地使用电子产品。人民网2020年2月的调查数据显示：33%的被调查者表示在线教学让老师、学生和家长都沉重不堪，建议关停网课；25%的被调查者认为，每天长时间的上课和做作业，“停课不停学”反而让学生压力更大了；16%的被调查者认为小学生自控能力较弱，没必要提前开设网课，而高三学生面临高考，需抓紧学习，因此网课不可一刀切，应分类实施；14%的被调查者表示眼下最根本的是控制疫情，尽早开学，在线教育问题就迎刃而解了；12%的被调查者对老师和学生上下课都要打卡表示厌烦［8］。很多中小学校在复学后，不得不再次通过课堂教学重复已经在线上开展过的教学内容，以弥补在线教学的缺失。

为什么想象中那么完美的在线教学模式，在实际应用中却出现这么多问题？要回答这个问题，必须首先厘清网络教学在哪些方面违背了教育与学习的基本原则以及师生在具体的教学过程中的认知及行为心理规律。

二、个性化与疏导性：教育的育人原则

“教育”一词来源于孟子的“得天下英才而教育之”，主要指“教”或“育”。东汉许慎《说文解字》解：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。故中文“教育”应该包含两个含义：一是效仿；二是育人。在中国古代，夫子主要通过言传身教的方式达到教育弟子的目的，因此，师生关系尤为亲密。“弟子事师，敬同于父，习其道也，学其言语”（《鸣沙石室佚书·太公家教》），既有“一日为师，终身为父”的尊师之礼，又有“天地君亲师”的祭拜之仪。拉丁语educare是英语education一词的来源，义为“引出”，即借助一定的方法，把潜藏于人内心的知识与智慧引导出来。因此，西方教育观念强调对受教育者潜能的激发与引导。从中西“教育”的词源可以看出，教育的本体在受教者（学生）而非施教者（老师），教育的方法在于引导而非灌输，教育的本质在于育人而非单纯的知识传播。

如何育人？我国古代教育家孔子便深谙其道。首先，他“知人之深”，洞悉每个弟子的求学态度、性格特征、资质才能、道德品行等特点。然后再把教学的普遍要求与对学生的个别指导结合起来，因材施教，实现了“育人之准”的教学效果［9］。《论语·先进篇》记录了孔子对其弟子个性资质了然于胸，“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也彦”，还记录了一则孔子因材施教的经典案例。

子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”

冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”

公西华曰：“由也问‘闻斯行诸’，子曰‘有父兄在’；求也问‘闻斯行诸’，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”

子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”

子路与冉有向孔子请教同一个问题，孔子却作出了不同的回答。冉有平时做事总是犹豫不决，孔子便鼓励他果断行事，马上付诸行动。子路平常便好勇过人，孔子因此便劝谏他行动之前需三思。正是凭借对弟子的深刻了解，孔子才能有针对性地实施个性化教育，使其门下不同资质的弟子均能成为有用之才。不仅如此，孔子还不拘泥于一技一艺的生硬灌输，善于以启发诱导的教学方式激发学生的主动性。颜渊对孔子的教育方式作出这样的评价：“夫子循循善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能”（《论语·子罕》）。显而易见，孔子的这种教学方式，其目的在于引导弟子挖掘自身潜力，培养其独立思考的能力。从这一角度来说，这种教学方式显然更接近于拉丁语educare之义。

现代教育心理学也主张根据学生不同的特点，提出不同的学习要求，采用不同的教学方式和方法。张春兴指出：“现代的教育，教师的教决定于学生的学”［10］2；“团体教学时之所以有些孩童不肯学习或不能学习，主要是学习活动不能与其本身条件配合所致”［10］xvi；“因此，学生的身心发展、学习心理以及个别差异三者，是学校教育的重要问题”［10］25。西方人本主义教育家尤其强调教育的根本目标是帮助每个学生充分挖掘自身潜能、发展个性和实现自身的价值。因为，人本主义心理学认为：“教育的目标是促进学生变化和学习，培养能适应变化和学会学习的人”“使学生个性、人格获得完整发展，并学会对自己的选择负责任”。所以，在教育教学过程中，应该强调“‘形成’学习的过程，而不是学习内容”［11］85。因此，“具有专业素养的教师，才会在教学时了解学生能力、经验、性格、需求等各方面的个别差异，根据全人化的内发教学理念设计教学活动，从而激发学生的求知需求，并在需求满足中培养其由知之而好之，由好之而乐之，由乐之而实践，以期达到知、情、意、行四者合一的教育理想”［10］28。

这种引导式（疏导式）教育的重要性也受到中外电影人的关注。20世纪60年代末期的中国故事《孩子王》（1987，陈凯歌）中语文代课教师老杆从教学生抄“大字报”、抄字典，到教他们学说自由话语，最后到尊重生活话语；20世纪50年代末期的美国故事《死亡诗社》（Dead Poets Society，1989，彼得·威尔）中语言文学课老师基廷把学生带出教室授课，要求学生撕掉教科书中关于诗歌的定义，鼓励他们用诗歌的形式写出自己想说的话，因为诗歌是人类话语体系中最接近生命感受的部分。两位语言老师强调的都是教育与生活、教育与生命本身的贴近。法国电影《放牛班的春天》（Les Choristes，2004，克里斯托夫·巴拉蒂）讲述的则是发生在法国1949年的故事。片中马修老师则通过音乐来疏导辅育院的一群“问题”孩子们，引导他们打开心扉、与人为善、重拾自信。虽然3位实施教学改革并取得一定成效的老师最后都被开除，但3部影片无疑都指向一点：所谓教育，固有知识的灌输与掌握并不是重点，关键在于通过表面上或许与知识学习无关的形式与方法，引导学生学会如何学习、如何思考、如何成长、如何战胜心魔，最终挖掘与发展个人潜能。因此，教师的角色更倾向于心灵导师的范畴，“师者，所以传道授业解惑也”。

显然，要实施个性化与疏导性的育人原则，其前提条件必须基于教师对学生的全面充分的了解以及师生之间密切的情感互动基础之上。这需要师生较长时间面对面的情感交流，才能得以完成。

然而，网络教学目前主要采用“录播/直播”搭配“网络资料”的模式，难免沦为一种机械化、流水线的知识灌输型教学；同时，师生在空间上处于分离状态。尽管在教学过程中也广泛使用了具有交互性质的BBS、MSN、QQ、微信等社交软件，师生也拥有在教学过程中交流的平台与机会，但相比教师站在教室讲台上的一览无余，这些社交软件无法为教师提供“一瞥”式全面观察学生学习状态的机会，而需要中断教学来查看相关信息，才能推断其真实学习状况。因此，在网络教学过程中，教师无法实时跟踪学生学习行为的变化，也就无法根据实际情况及时调整教学程序或教学方法，有针对性地实施个别干涉与疏导。从这一角度来说，网络教学只能倾向于满足一个群体的普遍需求，而非每个个体的具体诉求。

网络教学模式还忽视了教与学中的情感互动因素。师生之间的情感互动对认知活动有强化及调节的功能。每一次具体的教学活动都是一个随机生成、教学相长的过程。因此，世上没有预先设定的两堂一模一样的课堂教学；但缺乏情感互动的网络教学注定只能是千篇一律。正如杜威所强调的：“科学和技术都不是非人格的宇宙的力量。它们只能在人类欲望、预见、目的和努力的媒介中起着作用。”［12］376而将育人过程由师生面对面的直接互动变成借助移动智能终端的在线虚拟交流的网络教学，无论在知识量的输出方面如何强大，但因忽视个体的需求，忽视人的情感因素，也就失去了教育的育人本质与目的。这一点，在面向中小学生的教育方面，显得尤其突出，因为他们人生观、价值观的形成只能在与他人的情感交流互动中才得以完成。

三、模仿与情境：学习方式与学习环境

教与学是教育的一体两面。汉语“学习”一词包含两种含义：一是通过阅读、听讲、思考、研究、实践等途径获得知识、技能或认知；另一个则可将其引申为效法、模仿。英语study派生于拉丁语studere（渴望、努力），studere则根源于古印欧语steud-，teud（打击），因此，study既指狠下功夫，又有从旁敲打、施压之意。

美国心理学家班杜拉通过实验证明，儿童社会行为的习得主要通过观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成。因此，在学习过程中，除了对知识技能的学习，应该还包括对人类社会习性的观察学习或模仿学习。不仅是知识，而且还包括他人的行为，都可能成为学习模仿的对象，因为人们总是通过“观察、记忆和重现”的流程，最终习得技能行为。所谓言传身教、师徒传承，便是这样一种学习方式。在教育教学过程中，教师的榜样示范作用具有潜移默化的影响力，其言行举止与个人品格以“润物细无声”的方式影响着学生人格的发展。因此，优秀的教师往往会以自身的人格魅力而在不经意间影响、引导着学生。这一点，对师生处于分离状态的网络教学而言，则较难实现。

学习过程也是一个信息加工的过程。美国教育心理学家加涅利用计算机模拟思想与认知心理学的信息加工概念来解释人的学习过程，加涅的学习的信息加工模型如图1所示。

图1 学习的信息加工模型

由图1可知，“学生接受环境刺激，刺激推动感受器并转变成神经信息，有些信息进入感觉登记，而有些信息则迅速消逝了。被感觉登记的信息很快进入短时记忆，通过复述，信息发生关键性变化——编码，然后进入长时记忆，并以某种编码形式贮存于长时记忆中。当学生需要信息时，通过提取线索，从长时记忆中检索相关信息。被提取出来的信息可以回到短时记忆，进一步考虑信息的合适性或继续检索信息或通过反应发生器作出反应，也可以直接通向反应发生器产生反应”［13］。整个信息加工过程中，预期和执行控制起着重要作用。可以看出，这个信息加工流程是一个封闭的环形流程，有起点，也有终点，并且起点和终点都指向与学习者紧密相关的“环境”。这里所说的“环境”，除却物理环境（教学空间及教学设备）的要求之外，它还应该包含以学生在课堂中的参与度、反应度及行为表现等为指标的教学情境。因此，教师在具体的教学实践中，不仅需要准备适当的教学内容，而且还必须创设一种良好的学习环境与氛围，以保证身在其中的学生能够通过多种方式展开他们的学习活动。

首先，学校教育从校园环境、上课铃声等外部条件，到讲台、黑板、课桌椅等教室内部空间，都形成了一种符号能指，帮助学生形成进入学习状态的条件反射，完成学习的信息加工。但是，一旦脱离这种环境，业已形成的条件反射因不再受到强化刺激，其反应强度便会趋于减弱。所谓“星期一综合症”，便是这种条件反射消退的表现。然而，经过多年的强化刺激，家庭环境对学生而言，已然是一个放松的、与学习并无多大关联的环境信号，这势必会干扰、影响学生学习行为与信息加工过程，降低其学习效果。因此，“宅家式”的网络教学因这种环境的负刺激，收效甚微。

其次，每一次成功的教育教学活动都是基于具体的教学情景而展开的。师生之间的互动与反馈、同学之间的协作与参与，不仅将枯燥的知识学习变得生动有趣，而且也便于教师判定学生的参与度与反应度，适时调整教学进度或教学方法，并作出相应的后效刺激，从而帮助学生提升学习效率，最终达到教学目的。相比之下，主要通过观看视频的网络教学则明显缺乏课堂教学中的情景式教学形式。而离开了特定的情景，教学也就失去了意义。

当教学场景突然大规模、全课程、长时段地从传统的线下课堂转移到虚拟的网络平台，教学环境发生巨变，教与学的效果面临严峻挑战［14］。因此有学者指出，与常规的具有详细教学计划和严格监管制度的学校教育不同，网络教学“居家学习”是在松散、自主的家庭环境中，以学生参与线上教学活动的主动性和自主开展线下学习活动的自控性为条件的学习模式。因此，就这一点来说，学生在线学习任务的完成水平和学习成效均受制于学生的学习自主性和自控力［15］。显然，这对中小学生而言，是相当难的。

四、后效刺激与注意力培养：学习行为的反馈与管理

教师在课堂教学过程中，除了教学内容的传授，还必须花力气对学生的学习行为进行细致的观察，以便研究获得学生心理结构的变化与规律，并将其应用于教学内容的设计与教学方法的改良，以激发学生的学习兴趣。

行为心理学家斯金纳的研究表明，人类大部分的行为类型都是通过操作性条件作用而获得的，“如果一个操作过程发生后，接着给予一个强化刺激，那么其强度就增加”［11］59。这种强化刺激会对随后的反应产生积极或消极的影响，相应地作出重复或抵制该行为的选择。因此，如果教师善于使特定的行为产生特定的后效，就可以人为控制、塑造学生的学习行为。

有经验的教师在课堂教学中，会有意制造这种后效刺激，以调节学生的学习行为。比如在学生参与讨论发言过程中，适当给予点头、微笑等表情支持，便会刺激学生倾向于更进一步表达自己的想法。这便是教师对心理学中操作性条件作用正强化概念的应用，即行为心理学研究所强调的当个体作出一个行为后，给予一个积极强化物，以增加个体作出该行为的频率。同理，学生或积极或消极的学习行为，也会作为一个强化刺激，促使教师对现有课程内容、教学进度与教学方法的坚持或调整。总之，教学是一个师生相互影响、达成共鸣的过程，师生肢体语言及课堂气氛的刺激对教学起着至关重要的后效作用。但是，在网络教学过程中，这种后效刺激会因为师生的空间分离而无法实施，因为教师无法及时全面观察到学生的表情，判断学生的学习状况，所以根据学生的学习行为作出适当的后效刺激及灵活调整教学进度与教学方法，也就无从谈起。

认知心理学中关于“注意力”的研究表明，注意作为一种心理活动，具有指向性与集中性特征。指向性指选择一个而忽略其他。人一旦注意力高度集中，会心无旁骛，对周围事物视而不见、听而不闻。集中性则指心理活动停留在某一对象上的强度或紧张度。人在高度注意某对象时，呼吸会变得轻微而缓慢，在注意紧张时，甚至还会出现“屏息凝神”的现象，这些都会加强对其关注对象的理解与把握。因此，注意力是掌握知识的必要条件。

在学习过程中，学生需要对来自环境、教师肢体语言、板书或PPT、教师讲课的声音等多个通道的信号作出反应，这便需要学生保持高度的注意力，才能跟得上教师所设置的课程节奏。可实验证明，成人的注意力时间一次不超过15 min，未成年人则更短。

如何引起和保持学生的注意，便成为教师教学中首先要解决的问题，也是教学过程中不容忽视的重要环节。在课堂教学中，除了通过帮助学生加深对教学活动的目的及任务的理解以加强注意力，还应该帮助他们与干扰注意力的因素作斗争。首先需要精简环境布置，尽量消除无关刺激的影响，教室空间只须保障教学必需设备，去除花哨布置，并要求学生课桌上放尽量少的东西。其次需要准确判断学生的注意力状况，这需要教师仔细观察学生细微的肢体语言变化。因此，“教师在讲课时，必须有余力来观察儿童心智的反应和活动”［12］260。根据学生学习行为的变化，判断其注意状况。比如学生出现侧耳倾听、举目凝视、凝神苦想、奋笔疾书等行为，其注意力是高度集中的；如果出现失神、厌倦、小动作等行为，其注意力则是分散的。一旦学生出现注意力分散状况，教师便可通过调整教学环节甚至是语音语调，延长学生注意力的持续时间。比如有时学生在下面讲话，老师会采取停止讲课或忽然提高嗓门的方式，通过这种差异化对比刺激，引起学生的注意。有时课堂氛围沉闷，老师也会通过提问、游戏等多样化的课堂环节刺激吸引学生的注意。

对网络教学而言，单一的视频教学本身便无法长时间吸引学生的注意力；同时，还存在因缺乏对学生学习行为全面及时的观察，教师无法判断其注意力集中程度，因此便无法恰当实施激发注意力手段等问题。其教学效果，便不言而喻了。

五、结语

诚然，网络教学在理论上可以实现优质教育资源的最大化利用，并为课程内容的完善与细化提供可能，也具备教学管理的便捷优势。但是，2020年上半年广泛开展的网络教学实践却也将其弱点暴露无遗，促使我们再次深思教与学的本质问题。

本研究从教育、学习、学习行为管理三方面出发，探究网络教学无法取代课堂教学的深层原因。首先，教育的本质是育人，而育人则以情意为基础，应遵循基于师生情感交流的个性化与引导性原则。其次，学生学习的主要方式是模仿，教师的言传身教及对学习情境的设计会很大程度影响其学习效果。最后，教师对学生学习行为的后效刺激与注意力的培养，是教学的核心环节。总之，教与学是一个以人为本、师生互动的过程；但网络教学则因师生的空间分离而无法实施上述教学手段，达成育人目的。人们对网络教育的盲目追捧，便是缘于忽视了这一问题。

本研究认为，网络教育可以成为知识型课堂教学的一个补充手段，适用于自制力强、学习目标明确的成人群体；但它绝不是自制力差的中小学生有效学习的途径，更不能替代以育人为核心的学校教育。在未来，计算机无法完全取代教室和教师。当然，随着信息技术和人工智能的发展，如果能够彻底解决师生情感互动问题，网络教育也充满了诸多可能。