非英语专硕研究生英语听说能力现状及应对策略——以重庆科技学院为例

周岐晖 陈 刚 陈崇国

（重庆科技学院外国语学院，重庆 401331）

在全球化的大趋势下，研究生参与国际合作与交流的机会大大增加。教育部在《学位与研究生教育发展“十三五”规划》中提出要“积极参与国际交流与合作，不断扩大研究生教育国际竞争优势。加快培养一批具有国际视野与跨文化交流能力、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的高层次专门人才。”英语作为国际交流与合作的必备工具被提到了议事日程上，研究生的英语水平尤其是听说能力成为重中之重。然而，多年来专硕研究生的英语听说能力十分令人堪忧。根据吴莎等的调查显示，81.3%的学生认为自己最弱的是口头表达能力，其次是听力（70.6%）［1］。学科教师对学生能力满意度最低的两项是“用英语积极参与课堂或会议讨论”和“能听懂结构完整、主题熟悉的口头报告或讲座，能做比较准确、过后可用的笔记”。与此同时，研究生对英语听说能力的提高也有迫切的愿望。在张俊梅等的调查中，75%的学生认为教学重点应放在听说能力上，50.9%的学生建议增加听说练习机会［2］。根据楼荷英等的调查，70.1%的学生表示导致英语学习效果差的原因是听力理解水平差，24.3%的学生认为是缺乏听说实践和使用语言的语境［3］。可见，提高研究生的英语听说能力已迫在眉睫。

重庆科技学院从2012年开始招收专业学位硕士研究生，至今已有9届。师生均认为学生英语听说能力差是不争的事实，但究竟是什么导致这壶“水”多年都烧不开的原因呢？这是课题组要研究的问题。

一、文献综述

语言能力的一个最重要方面就是交际能力。据统计，85%以上的人类语言交际活动涉及到听说技能的运用［4］。在交际所花费的总时间中，听占40%～50%，说占25%～30%，阅读占11%～16%，写作大约占9%［5］。这充分说明了听说能力在外语学习中的重要地位。GILAKJANI认为，培养学生的听力技能是任何英语作为第二语言（ESL）的老师最困难的任务之一［6］。这是因为成功的听力技能需要花大量的时间练习，同时也表明提高听说能力对老师和学生来说都不是一件容易的事。

UNDERWOOD认为有7个原因阻碍有效听力理解：（1）学生无法控制听力的速度；（2）单词不会总是重复出现；（3）学生的词汇量有限；（4）学生可能无法识别说话人正从一个信息点转移到另一点、举个例子或重复一个信息点的信号；（5）学生可能缺乏背景知识；（6）学生对外语很难集中注意力；（7）学生可能已经有了自己的学习习惯，比如希望理解每个单词，如果他们不理解某个单词或短语，就会变得很焦虑［7］。任何想知道别人外语能力的人普遍关心的问题就是他/她是否会说［8］。可见，说的能力就是交际的一块敲门砖。但在学习的过程中，学生会遇到很多困难。根据HERIANSYAH的研究，学生的口语难点是怕说话、词汇量少和语法不好。这些困难又可以分为两类，即语言问题和非语言问题。与语言问题有关的3个困难是词汇量少、语法知识不足和发音差。非语言问题是说话不自信、怕犯错误、不习惯在课堂上说话、表达词汇或句子有困难等。

好的教学方法和策略对提高学生的听说能力会起到重要作用。语言学、教育学、心理学等领域研究的理论成果对提高英语教学效果具有重要的意义。合作学习法（Cooperative Learning）是使教师的角色从知识的传播者转变为学习的中介者［9］，该角色涉及促进、示范和指导。教师应保持一个无焦虑的、以学习者为中心的环境。这种学习模式包括5个要素。一是积极相互依存，要求学生共同努力以实现共同的学习目标。二是个人责任，每个组员都应积极分享，以促进团队的成功。三是促进互动，学生之间相互关联以帮助小组达到共同的目标。四是人际交往和社交技巧，诸如提供有用的反馈、达成共识、准确地进行沟通以使每个成员参与在学习的过程中。最后是合作学习的重要部分，要求小组成员检查他们对完成所有任务的能力和承诺。脑神经语言学方法是一个较为年轻的研究领域，它在教学中注重意义而非形式，创造一种真实的交流情景。NETTN和GERMAIN提出，神经语言学方法应从口头语言使用开始，因为口头习得先于明确的学习；要多次使用和重复使用相同的结构，因为需要建立新的神经通路来产生自动表达；语言结构必须在上下文中学习，因为大脑会从发生信息的环境中检索信息［10］。

二、研究设计

非英语专业学位硕士研究生听说能力差一直是困扰教师的一个难题。为此，课题组对重庆科技学院2017级和2018级研究生进行了一系列的问卷调查和测试，以期弄清楚是什么原因造成了这样的现状，并以问题为导向有针对性地在教学中解决问题和培养学生的能力。

（一）研究问题

造成英语听说能力差的原因是多方面的。课题组针对目前在英语教学中所发现的问题为线索，为2017级和2018级研究生设计了网络问卷：“2017级研究生入学英语听说能力现状调查问卷”（简称 “2017级问卷”）、“2017级研究生英语视听说课程调查问卷”（简称“课程问卷”）及“2018级研究生入学英语学习现状调查问卷”（简称“2018级问卷”）。除这3个网络调查问卷外，课题组还对2017级和2018级研究生进行了入学和结业听力测试。问卷和测试旨在通过分析相关结果找出问题根源，对外语教学提出改进建议。

（二）调查对象及数据收集

“2017级问卷”的调查对象是重庆科技学院2017级研究生，通过“问卷星”进行网调，105人参加，占总人数135人的77.8%。学生生源地涉及重庆、山东、河南、甘肃、四川、贵州、河北、湖北、辽宁、新疆等10个省（直辖市、自治区）。

“课程问卷”的调查对象是完成“英语视听说”课程学习后的2017级学生，102名学生参加了“问卷星”网调，占总人数的75.6%（部分已过六级的学生免修该课程，未参与网调）。

“2018级问卷”的调查对象是重庆科技学院2018级学生，通过“问卷星”进行网调，160人参加，占总人数176人的90.9%。学生生源地涉及重庆、四川、贵州、浙江、河南、湖南、吉林、甘肃、陕西、江西、山西、山东、湖北、安徽、河北、内蒙、辽宁等17个省（直辖市、自治区）。一直以来，老师们都认为我校研究生在入校时英语水平就比很多学校的研究生差，所以教学难度更大。为此，课题组也想了解这种观点的可靠性，并找出两者间的差距。为使数据更有广泛性、有效性和对比性，课题组把同一调查问卷向全国研究生开放，有680人参加，生源地涉及华北、西北、东北、华东、中南、西南6大区，包括四川、河南、湖北、江西、山西、广东、天津、云南、山东、陕西、重庆、湖南、贵州、安徽、黑龙江、北京、江苏、河北、甘肃、广西、浙江、内蒙、福建、吉林、辽宁、新疆等26个省（直辖市、自治区）的13所高校。

根据入学时英语过级的情况显示，我校研究生英语大致可分为3个层次，即通过大学英语六级的占10%、四级和未通过任何级别英语的学生各占45%。因此，课题组在设计听力测试题时充分考虑到研究生英语的大致现状，测试难度介于高考和四级之间的水平。目的是通过首尾的测试，既了解研究生入学时的听力水平，又能通过一年的教学，找出教与学之间存在的问题，从而进行合理调整，提高教与学的质量。测试是通过iTest平台进行的，测试完后由终端自动收集数据。

（三）调查问卷设计

“2017级问卷”主要从主、客观因素两方面了解学生听说能力现状的成因。主观因素主要涉及学生自身存在的问题，客观因素主要涉及外部环境对学习者产生的影响。问卷共设计24题，涉及学生的学习态度、学习动机、现有英语程度、学习方法、心理反应和策略等方面。问题采用单选和多选相结合。

“课程问卷”主要从语音语调、听说能力、对视听说课程的兴趣、教学内容等进行调查。问卷共设14个问题，均为单选题。

“2018级问卷”涉及的内容与2017级相同。问卷共设21题，采用李克特5级量表（Likert Scale）统计，从1—5分别表示“坚决反对”“反对”“不置可否”“赞同”和“完全赞同”。2017级和2018级研究生入学及结业听力测试内容涉及短对话、短文理解、听力填空及复合式听写。

三、调查和测试结果及分析

（一）学生现有英语水平

调查显示，2017级学生通过大学英语六级、四级和未过四级的分别为8.6%、45.7%和46.7%。其中：有56.2%的学生认为自己发音不够标准；32.4%的学生认为自己发音不准；26.7%的学生听不懂，也没法交流；54.3%的学生勉强能听懂，但自己表达总是磕磕绊绊的。2018级通过大学英语六级、四级和未过四级的分别为11.9%、44.9%和42.6%。两个年级入学英语水平在同一层次上，三级分化突出，教学难度非常大。《非英语专业学位研究生英语教学大纲》（简称《教学大纲》）指出，要针对不同层次学生的实际情况，因材施教，分类教学，分层指导。这为我们进行分级教学提供了比较可靠的依据。

从表1可见，我校2018级61.9%的学生对英语语法没有系统掌握，67.5%的学生不能较流畅地用英语描述日常生活，46.9%的学生听不懂VOA慢速英语。我校79.4%的学生认为最大的问题是英语听和说，与全国79.4%的数据十分接近。60%的学生认为现有英语水平不能满足未来工作的需求。数据显示，2018级大部分学生英语语法概念不够清楚，与全国的数据比较，我校学生语法更弱。大部分的学生英语听力和口语较差，这方面我校与全国的数据比较有近10%的差距，口语相对更弱。绝大部分学生的英语听说能力是各项英语技能中最大的弱项，最需要提高。与此同时，大部分学生对自己现有的英语水平是不满意的，提升空间还很大。

表1 我校2018级研究生与全国研究生入学英语水平状况比较 %

（二）学生在英语学习中的学习态度

在提高英语听说能力的重要性方面，2017级有94.3%的学生认为“非常重要”和“重要”；81%的学生表示，提高英语听说能力的目的是为了“提高综合素质”；54.3%的学生意识到自身听说能力不足，并主动进行练习；但有44.8%的学生未主动训练。每周进行一次听说训练的学生占28.6%；平常不练，只在考前突击的占51.4%。经常听英语广播节目、歌曲、录音来培养语感的占31.4%；不练习的占32.4%。经常通过看英语电视节目、报刊杂志或电影等渠道了解英美文化的占35.4%；不看的占36.2%。平常跟随录音练习口语的占47.6%；不练习的占45.7%。可以看出，50%的学生缺乏自主学习的主动性，需要教师对学生的课外学习予以指导。

从表2可见，我校2018级有43.8%的学生表示学习英语的动机不是为了考试，这一观点与全国41.5%的比例很接近。我校45.6%的学生每天都会挤出时间来学英语。我校56.3%的学生认为自己的学习内容不完全是课堂内容，这与全国的57.6%的比例十分接近。63.1%的学生认为自己学英语并非主要靠上课的时间。我校分别有74.4%和78.8%的学生平常很少练习英语听和说，与全国75.9%和78.1%的百分比十分接近。我校有51.9%的学生和77.5%的学生分别表示平常很少练习英语阅读和写作，与全国53.1%和77.5%的比例十分接近或重合。2018级大部分的学生具有学习英语的主动性，这部分学生有较强的学习欲望；但其他高校的研究生学习积极性要高于我校研究生。数据显示绝大部分学生的英语听力差、口语差与较少练习有关，学生的英语语言材料输入太少，同时英语输出技能训练欠缺。

表2 我校2018级研究生与全国研究生英语学习中的主动性比较 %

（三）影响英语听说能力提高的因素

2017级研究生认为，影响英语听说水平提高的因素依次为：词汇量不够（87.6%）、语音问题（60%）、紧张和害怕（48.6%）、边听边翻译成汉语的习惯（42.9%）、对目的语文化背景不够了解（39%）以及注意力放在对单词的理解上了（30.5%）。在对英语听说学习的心理反映方面，有28.6%的学生表示“畏惧”；78.1%的学生表示在与别人进行英语交谈时“害怕出错”。

我校2018级73.9%的学生、全国68.2%的学生认为自己词汇量太小。我校37.5%的学生、全国44.1%的学生对英语学习感到很焦虑。我校32.5%的学生、全国38.1%的学生认为自己对英语国家文化了解太少，阻碍了其英语水平的提高。

可以看出，两个年级的学生存在的问题都比较多。一是学生缺乏大量的阅读练习，数据显示我校研究生的词汇量较其他学校研究生少。二是学生的学习策略有待改进，比如学生在听说时采用“自下而上”的方法把注意力放在单词的理解上以及习惯把英语翻译成汉语后才能理解的过程会使他们失去很多信息。三是很多学生读研之前并没有接受过专门的语音训练。四是约有25%的学生对英语国家文化了解太少。五是绝大部分学生在进行英语交流时存在较严重的心理焦虑，需要教师引导。

（四）学生听力测试结果

2017级118人参加第一次听力测试，占学生总人数135人的87.4%，最高76分，最低6分，平均38.6分，标准差17.9，成绩三级分化很大。未过四级学生得分偏低，已过六级学生得分率也不高，说明总体听力水平较差。117人参加第二次测试，最高83.5分，最低15分，平均39.4分，标准差15.2。学年末与入学测试比较，总体看第二次的成绩显示三级分化的情况在改善。

2018级参加第一次听力测试学生占总人数176人的94.6%，最高71分，最低8分，平均31.8分，中位30分，标准差12.7，三级分化明显。159人参加学年末测试，最高97分，最低37分，平均53.1分，中位57.5分，标准差15.5。学年末的测试虽然三级分化继续拉大，但总体得分情况明显提高。由此可见，两个年级的英语听力水平都不高。

（五）视听说课程问卷调查

学习目的方面，45.1%的学生表示选择英语视听说课程的目的是拿学分，44.1%的学生表示是为了提高听说能力。这表明有相当一部分学生学习动力不足，为学分才迫于无奈选择了视听说课程。

语音语调方面，表示上视听说课程前自己的语音语调“很标准”和“标准”的有20.6%，“不标准”或“很不标准”的有79.4%。20.6%的学生表示上视听说课之前“别人能听懂”自己的发音，52.9%的学生表示“别人勉强能听懂”，表示“别人很难听懂”或“基本听不懂”的有26.5%。50%的学生表示课程使自己朗读英语的正确度“有很大提高”和“有较大提高”，而另一半的学生则表示“提高不大”和“没有提高”。虽然在课堂上对学生的语音语调进行了一些纠正，但仍有50%的学生表示“改进不大”，建议增加课时加强语音训练。

听说能力方面，47.1%的学生表示该门课程使自己的英语听说能力有“很大提高”和“较大提高”，而52.9%的学生则表示“提高不大”和“没有提高”。表现出来的问题说明教师应考虑在有限的课时情况下如何设计更有效的课堂。

对视听说课程的兴趣方面，35.3%的学生表示“很感兴趣”或“感兴趣”；表示“不感兴趣”的只占16.7%，说明视听说课在教学方法和教学内容上有较大的改进空间。

教学内容方面，学生认为在视听说课程中对提高口语能力很有帮助的依次是Presentation（60.8%）、Group Discussion（14.7%）和Pair Work（14.7%）。51%的学生的Presentation选题为“本专业类”，31.4%的学生选题为“文化类”。64.7%的学生表示准备Presentation的过程使自己对如何做好英语学术陈述“很有帮助”或“有帮助”，但也有35.3%的学生表示“帮助不大”或“没有帮助”。调查表明Presentation对听、说综合能力培养的作用是明显的，这与教师的引导是分不开的。绝大多数的学生在准备Presentation的过程中，扩大了知识面和英语词汇量，并用所掌握的英语语言技能阐述本专业的最新发展、领先技术、工艺流程及文化等。但有三分之一的学生仍然需要加强指导。

教学方法方面，42.5%的学生表示更适应老师用英语授课。50%的学生认为多开展课堂讨论更有利于英语水平的提高，73.1%的学生希望老师在课堂多培养学生的听说能力，但有50%的学生希望老师在课堂多讲词汇语法，说明绝大部分学生有希望提高英语听说能力的愿望和基本条件，对教师课堂用英语授课是个有力的支持。

以上的调查和测试结果显示，我校研究生与全国研究生网调的数据结果有一定差距，但总体悬殊并不太大。具体来说，“英语水平”方面的调查数据差异相对大一点。首先在“口语”和“语法”方面，我校研究生这两项都是弱项。其次在“阻碍英语水平提高的因素”方面，主要体现在“焦虑”“词汇量”和“目的语文化”上。我校研究生主要在“词汇量”方面显示较弱。最后是“英语学习主动性”方面，这个方面的共性较多一点，但其他高校的研究生学习积极性要略高于我校研究生。

四、提高研究生英语听说能力的应对策略

策略在语言学习中起着极为重要的作用。BROWN非常恰当地将策略比喻为“战斗计划”：策略是解决问题或完成任务的特定方法、实现特定目标的操作模式、控制和处理特定信息的计划设计［11］。策略是情境化的“战斗计划”，可能会随时间或情景的变化而变化。CHAMOT认为，学习策略是学习者为了实现学习目标而采取的有意识的思想和行动［12］。确定学生学习策略最常用、最有效的方法就是通过问卷调查。我校研究生在英语听说方面存在较多的问题，本研究主要从语音、学习动机、词汇、语法知识、学习焦虑和目的语文化等方面提出应对策略。

（一）语音策略

对语言的正确发音是理解和被理解的关键，因为它直接关系到学生交际能力的发展，因而与语言能力和理解力有关［13］。但是，恰恰很多学生忽略了这个重要环节。学生可从练习正确音标发音入手，进而朗读单词、句子和短文，录下自己的朗读并与正确的录音进行比较。对于教师来说，从学习的最初阶段就应讲授发音的特点［14］。教师除了讲授音素的发音特点外，还应介绍句子中的重读、弱读、连读、失去爆破等发音技巧。

（二）学习动机策略

动机是决定学生第二语言学习成败的主要因素之一。根据DECI和RYAN的自决理论（Self-Determination Theory），积极的动机需要个体满足3个基本的心理需求，包括自主性（个人对自己的行为的认可）、能力（有能力完成活动的自信心）和亲密关系（与他人的、积极的人际关系）。当个体的社会环境满足了这些需求时，个体会变得更有动力去行动，并在教育环境中表现出更大的积极成果。我校有43.8%的研究生认为他们学习英语的动机不是为了考试，44.1%的学生表示选择视听说课是为了提高听说能力，这是积极的学习动机；但仍然有27.5%的学生表示学习英语的动机是为了考试需要，有45.1%的学生表示选择英语视听说课的目的是为了拿学分，这是消极的动机。LIU认为，教师应在英语课堂使用有效的教学方法来激发学生的兴趣并鼓励他们；给学生介绍有效的学习方法和策略，培养好的学习习惯，使他们的学习变得更加自主，并释放他们的潜力；向学生推荐有效的英语学习网站，以便他们可以快速提高英语水平［15］。

（三）词汇学习策略

KACANI和CYFEKU建议在学习中将词汇分为主动（重要）词汇和被动（需要知道的）词汇进行学习［16］。NATION提出，重复对词汇学习非常重要；但重复并不意味着对单词进行机械的声音重复，有效的重复可以增强和丰富单词的知识，包括让学习者在不同的情景下通过听、阅读、说和写的过程来了解单词的应用情况。对于教师来说，DOFF建议对重要词汇进行举例说明和提问，以便学生了解如何使用该单词［17］。KACANI和CYFEKU建议教师多用目的语进行教学，如果老师大部分时间都使用英语，这将为学生提供英语听说练习的机会，帮助他们“拾起”并学习课本以外的词汇和表达方式［16］。

（四）语法学习策略

语法是语言的系统或规则，是用于语言分析和描述的框架，它对于使用语言的准确性和正确性至关重要。它可以作为一种辅助技能，并在一定程度上激发学生对语言的熟练程度［18］。

学生可以有针对性地查阅自己不清楚的语法条款并在听说读写的实践中去逐渐掌握其用法。对于教师而言，HASHEMI和DANESHFAR认为，语法教学的目的是促进交际，教师应该把语法放在交际的层面进行指导，只有用于交际的语法才是最有意义的［18］。教师在语法方面应对学生进行个性化的指导，如在综合课的写作中可有针对性地讲解语法要点。

（五）减轻学习焦虑的策略

外语学习焦虑是一个复杂的多维现象。HORWITZ，HORWITZ和COPE认为，焦虑主要来源于3个方面：（1）由于学生能力有限而产生的交流恐惧感；（2）测试焦虑，是指测试情况下的不良反应；（3）害怕受到负面评价，即害怕被他人负面评价［19］。

我校研究生在英语学习中有48.6%的学生感到紧张和害怕；28.6%的学生表示“畏惧”；78.1%的学生表示在与别人进行交谈时“害怕出错”；37.5%的学生表示很焦虑。焦虑可带来大量的负面作用。BAILEY，DALEY，ONWUEGBUZIE的研究表明，外语学习焦虑可导致大量负面结果，可以归类为身体、心理或社交方面的负面结果：身体症状可包括快速心跳、肌肉紧张等；心理症状可包括尴尬、无助等；负面的社会行为可表现为不适当的沉默、不愿参与等。这些影响可能导致表现不佳和无成就感［20］。对于许多学习者而言，外语学习的毅力与成功在很大程度上取决于教师能否最大程度地降低课堂焦虑所带来的破坏力，以及学习者应对焦虑的能力。

OTEIR和AL-OAIBI在听力方面提出了3种策略：元认知策略、情感策略和记忆策略。元认知策略包括：为任务做准备、检查及阅读有关听力的知识。情感策略是为了克服焦虑感而采取的更加放松的步骤。记忆策略是包括对关键字、图像、细节、语义映射的使用进行整理的过程，以便在听的过程中关注会出现的一些重要词汇［21］。

LEE认为，项目工作可使学生的参与度提高，因此他们具有更大的动力［22］。学生不觉得自己不断被人评估，更容易专注于沟通，而不是准确性，并且较少关注语言错误和“想象中的失败”后果［23］。

ALDERMAN提出，建立学习社区，营造支持性的课堂氛围，为“最佳动机”提供环境和“协作氛围”［24］，可以帮助减少对错误的恐惧。教师与学生商定一套教室规则和规范，取笑错误的答案是不被接受的。错误是学习外语的自然部分，并且鼓励学生寻求帮助，而不会冒尴尬的风险。避免直接在演讲活动中进行现场纠错，这会破坏学生的自信心。课堂使用非语言赞美比直接的语言赞美效果更好［25］。

（六）目的语文化策略

目的语文化的学习是外语教学中的一个重要组成部分。GENC和BADA认为，如果不学习目的语文化，第二语言的教学是不准确和不完整的［26］。语言教学是文化教学，参与语言教学的人也同时参与文化教学。语言不是凭空存在的，因此语言学习者应该了解目的语文化。

HUGHES在他的研究中提出了一些文化教学的策略。比如，“比较法”集中讨论本地文化和目的语文化之间的差异；“文化岛”专注于社会文化知识，在潜意识中影响学习者；教室的墙上可贴有当代海报、演员、歌手、电影、作家、书籍、著名景点的图片，目的是吸引学习者的注意力，引起评论并保持文化氛围；“角色扮演”不仅可以训练社会语言和实用短语、社会文化知识，还可以训练非语言交流；“寻宝”涉及查找已计划的项目，如新闻或杂志中的人物、日期、事件，要求学生研究对目标文化感兴趣的各个方面并做介绍。

五、案例及结语

英语听说的教与学是一个复杂的过程，涉及到语言学和非语言学多方面。成功听力的定义是听者并不会因为说话者说了什么就必然理解了什么，至关重要的是听者在听的过程中要通过激活各种类型的知识，将他所知道的知识应用于他所听到的内容，并最终理解说话者的意思。

课题组在对我校研究生的一系列问卷调查和测试分析过程中，不断地把阶段性研究结果应用于教学中，把项目的“研究及应用”落实到实处。课题组提出的GLP（Guiding，Learning and Practicing，即指导、学习、练习）三位一体的循环立体教学假设模式在研究与实践中得到了印证和完善。在实践教学中明确教师的指导角色，为学生在课堂内外的学习提供指导意见。在课堂教学中落实以学生为中心的教学模式，以学生的语言展示和语言交互为主。为了增强学生自主学习意识，给学生课后提供了网络听说学习平台，学习情况纳入平时成绩，由系统终端进行同步数据收集。这样就构成了GLP三位一体的立体教学模式，同时也是对学生进行形成性评价的过程。这样的循环模式在教学实践中取得了较好的效果。《教学大纲》（2020）指出，要拓展研究生的国际视野，提高跨文化意识，提升科研能力和学术交流能力［27］。我们在教学中一个重要的教学活动是学生的Presentation。这个活动项目把学生的外语技能、专业知识、文化及国际学术会议有机地结合在一起。要求学生提前拟定题目、查阅相关资料，在教师的指导下，无论选题是专业类、文化类或其他类，均按国际学术会议要求进行准备，包括在PowerPoint的最后要有参考文献并注明出处等。在课堂上做Presentation时要求只展示简洁的文字要点和图片，不能照念，全程用英语进行学术讲述。在讲述的过程中，其余学生以参加国际会议的与会者身份认真听，讲述结束后向发言人用英语进行提问，发言人用英语回答，最后由老师用英语做点评。这个过程不仅培养了学生的听说能力，还培养了学生在公众面前演讲的交际能力。尽管有的学生在讲述、提问或回答中磕磕绊绊，或感到紧张，但这种学习气氛是愉快的，学习效果也得到了学生的肯定。这个活动项目难度大，但学生认为收获也很大。总之，教学实践、教学模式及教学方法等没有固定法则，也没有哪一种方法可以适用于全部的教师和学生。教学实践、模式及方法的应用永远在探索的路上。