打通文本阅读“最后一公里”策略选择

代保明

阅读能力是学生语文素养的主要组成部分，在阅读中历练语文核心素养，培养语言、思维、審美、文化等方面的能力，是语文阅读教学的核心任务。当下的语文教材，在一定程度上讲就是一本阅读教材，教材的阅读篇目占了绝大多数篇幅，一本语文书的20多篇文本都是阅读文本。教学课时的绝大多数也用在了阅读教学上。但学生的阅读能力提高缓慢，不少学生阅读能力完全依赖教师的讲析。学生的阅读停留在字面意思上，停留在写实性的理解上，读不出文本的内涵，读不出语言的深蕴。本来，阅读能力是非常个性化的学习能力，同一文本，由于读者阅读图式的差异，会有千差万别的阅读结果;因为每位读者的阅读期待不同，参与阅读的诸多条件有别。可现实又是怎样的呢？阅读结论的趋同化，考试答案的标准化，严重掣肘着学生创新阅读能力的发展。让学生“多角度、有创意的阅读”，学生能“阅读反思和批判”，有“独特的感受、体验和理解”，很难变成课堂教学现实。为什么？

文本阅读止步于课后练习。一些阅读教学课堂，目光短浅，教学目标紧盯课后的“思考探究”“积累拓展”作业，以学生能完成课后的练习题为教学目标，以学生能应付考试为教学重心，老师讲，学生记，肢解文本，浅解文本。这样的阅读教学，把具有生命活力的文本变成了完成练习的语料，把多姿多彩的文本矮化为问题作答的格式表达。这样的阅读教学，师生阅读文本的目的不是系统的阅读能力建构，不是学生深潜文本读出自我“独特的感受、体验和理解”，不是探寻文本的言语表达方式和规律，而是碎片化的知识提取，是东拼西凑的问题解答，是散乱杂的本末倒置。由于文本阅读止步于课后练习，学生的阅读满足于课后练习的解决，使得文本阅读永远停留于“最后一公里”前，无法抵达遥远的目标，永远看不到最美丽的风光。文本阅读的结果永远都是别人嚼过的甘蔗。

文本阅读止步于教参。教师备课的文本解读全依赖《教师教学用书》，所谓备课就是把教参上的分析解读转化为教材的答案。至于课标所要求的读出自我的“独特的感受、体验和理解”，几乎不存在。这样的文本解读，其实就是伪阅读，是借助教参为教材作注，借助教参消化教材文本。教师的思维在教参里打旋，始终未能走出教参所画的圈，始终未能有新的发现和探索。从这个角度看，教参的存在是弊大于利。因为它虽然帮助教师消化了教材文本——像健胃消食片一样，但它限制了教师的思维，阻挡了思维前行的方向。

所谓文本阅读“最后一公里”，其实就是文本阅读抵达“最终”目标的路径和方法，也是文本的创新阅读和“阅读反思和批判”。打通了这“最后一公里”，就似走出了“初极狭，才通人”的溪洞，眼前豁然开朗，是有良田美池桑竹之属的新世界。打通这“最后一公里”，就会有新思想、新观点、新见解、新主张产生，就会发现学生的创新阅读潜能，就会让学生真正读出自我，读出问题。从而实现有价值有意义的阅读，让阅读变成学生思维、审美和言语训练的载体，让学生真正感受到语文阅读的意义和作用。但这“最后一公里”的打通有相当的难度，它需要教师相当的阅读视野、阅读期待和阅读策略，它需要教师多方面的知识积淀和素养沉积。师生的文本阅读止步于教材的课后练习和教参，不是有意这样的前功尽弃，之所以师生在文本阅读时难以突围教参，有时甚至读不懂教参，根本原因是没有突围的策略和路径。当然，文本阅读的“最后一公里”永远都是一个相对概念，因为文本解读似浩渺苍穹，深不可测，永远都不可能望尽天宇，走到尽头。“对一文本或艺术作品真正意义的发现是没有止境的，这实际是一个无限的过程，不仅新的误解被不断克服，而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”[1]对文本的解读，因为解读者的视角差异，因为时代发展而形成的新时代视角，文本解读会因为阅读者的前阅读不同而丰富多彩。但这并不是打不通文本阅读“最后一公里”的理由，正因为文本解读的丰富多彩，正因为文本解读有世外桃源存在，才有打通这“最后一公里”的可能。当然，文本阅读的“最后一公里”也许漫长，也许永远打通不到端头，但在打通的过程中就会有无穷的风景出现。

那么，打通文本阅读“最后一公里”有没有策略和路径？

一、知人论世，发现文字深处的情感密码

《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也。”这句话本来是论述交友之道的，后来发展成为了中国文学史上重要的文学鉴赏理论，成为了文学批评的重要理论武器。“知人”就是要了解作者其人，了解作者的生平，了解作者写作文章的人生时间节点，了解作者写作该文的思想动态和情感发展，了解作者的工作、学习、交往、旅居等历史，因为文章绝不是无缘无故的产物。而“论世”，就是审视作者写作该文的时代背景，评论当时作者生活的时代、社会现实，探寻时代、社会现实对作者人生观、世界观和价值观的影响，分析社会带给作者的深刻思想冲撞。所谓“文章合为时而著，诗歌合为时而写”，说的就是这个道理。美国文学理论家韦勒克和沃伦认为：“一部文学作品的最明显的起因，就是它的的创作者，即作者。因此，从作者的个性和生平方面来解释作品，是一种最古老和最有基础的文学研究方法。”[2]“论世”是“知人”的前提，是深入了解作者其人的大前提，而“知人”是阅读文本的重要前提。世界上没有无缘无故的爱，也没有无缘无故的恨，文章一旦写就，则一定是作者情感的寄托和依附，一定是作者某种情感的曲折表达或隐晦深藏，一定是作者某种主张或观念的投射或影印。有时候，作者的情感寄托相当隐秘，会故意换成另外的方式而给人错觉，给读者以莫名的思维混乱。这就需要读者在阅读文本时作深入的背景研习，作更为深广的“知人论世”研究，找准文章写作的具体时间，切准文章写作时代的心跳和情感。在这样的前提下，有可能打通文本阅读的“最后一公里”，到达文本解读的彼岸，读出有关文本的个性解读，读出自我的感受和理解。

朱自清的散文《春》，如果文本阅读止步于教参，那得出的结论是“表现春天里万物勃发的生命力，表达对春天、对生活的热爱”。此时老师带领学生再向前一步，再问一个“为什么”，“朱自清为什么一定要写这样一篇赞美春天的散文呢？”问题似乎空穴来风，但这样一问，真还会“柳暗花明又一村”。《春》的写作时间应该是1932年下半年或1933上半年。1932年8月，朱自清漫游欧洲归来，不久便与陈竹隐女士结为夫妻，同年9月出任清华大学中国文学系主任;1933年4月又喜得贵子。心境愉悦，意气风发，春风得意，踌躇满志。结合这样的背景，我们就可以读出，朱自清写《春》的无限美丽，充满希望，充满力量，其实是写自己人生的春天来临，写自己未来的前程似锦。

汪曾祺的散文《昆明的雨》，教参是这样解读的：“对昆明雨季的欣喜和赞叹之情”“体现作者对日常生活的重视，对生活中情趣与美的欣赏”。毫无疑问，如果脱离作者当时生活在昆明的背景，这样的解读是没有任何问题的，也只能有这样的解读。但这样的文本解读，浅读了文本，让文本的思想价值和美学价值流失，学生的阅读能力根本没有得到有效训练，更谈不上阅读方法的训练。因为，就教参上的文本解读而言，没有多少思维含金量，学生只要稍作阅读就能得出如许理解。汪曾祺1939年就读于西南联大，因抗日战争爆发，国民党消极抗日，积极反共，内忧外患，西南联大师生的日子非常艰苦，就连闻一多这样著名的教授都要靠摆地摊给别人刻章来养家糊口，有不少学生因生计所迫而自谋生路，生计惨状令人唏嘘。汪曾祺在昆明生活七年，目睹了昆明的社会现状，特别是百姓的艰难生活。但在《昆明的雨》中，我们分明看到的是昆明的丰富物产，是昆明人闲适而自在的生活，是昆明人的热爱生活和热情大方，是自己身在其中的自由安适。显然，汪曾祺受他老师沈从文的影响很大，只撷取了昆明雨中的几个小镜头，通过对雨中人、事、物、景的淡淡描写来表现昆明最好的一面，来展现昆明人积极的生活态度，他们热爱生活，积极乐观地面对生活，他们自由闲适，对生活充满向往，渴望国家和平。散文有诗意，有景物的美、滋味的美、人情的美、氛围的美、生活的美、闲适的美，这其实是汪曾祺的理想和向往。这样的“知人论世”，我们读出的，不仅是教参上的理解，而且还有汪曾祺对昆明人积极乐观生活态度的赞扬，对中国人在那段艰难岁月所表现出的热爱生活态度的赞扬。这才是学生阅读文章的思想价值和美学价值。要打通这“最后一公里”，需要教师在“知人论世”上下功夫。

二、以意逆志，深掘作者寄托在文本中的志趣和情趣

《孟子·万章下》：“不以文害辞，不以辞害志;以意逆志，是为得之。”李泽厚和刘纲纪认为：所谓“以意逆志”是指读者根据自己对作品的主观感受，通过想象、体验、理解的活动，把握诗人在作品中所要表达的思想感情。孟子的话讲明了文学鉴赏的过程：作者——作品——读者。在这个过程中，读者在阅读作品时是相对自由的，在读者与作者之间连接的桥梁是作品，由于作品的阻隔，再加上语言的丰富性和多义性，作者写作时的本意未必能原样传递，而读者在阅读作品时借助文本语言读出自己的理解是正常的。但读者的解读不可过度放大，不可让自己的解读成为脱缰的野马，必须要注意文本解读的边界。邊界在哪里，那就是作者的“志”，是作者人生经历中所历练的人生观、价值观和世界观，是作者的志向、志趣、情操。换言之，文本解读的“以意逆志”，是学生用自己的主观感受去理解作者的情感，是学生用自己的生活体验去体悟作者的思想，从而领悟文本的思想艺术价值。“理解作者必须首先对本文的创作过程做心理学上的还原，悉心体验，彼此认同，藉此进入作者的视野，才能重建整个创作的心理过程，揭示本文的‘愿意。”[3]这实际上是常用的方法，为什么能成为学生创新阅读的途径呢？问题的核心在于“意”的宽度和深度，也就是读者主观感受的宽度和深度。读者有自己的阅读期待，读者的前阅读是其学历、经历、实践、生活、交往等的综合作用。所以“意”的产生并非空穴来风，而是读者生活体验、文学素养、语言素养等的共同作用。读者在“以意逆志”时，并不是一通胡思乱想就可以解决的，必须先有“意”，才可能有“逆志”的情况。只有“意”丰而新，才有可能“逆”出作者难于直言而隐藏在文字中的“志”。如果读者阅读文本后，没有“意”产生，甚至感觉都没有，何谈“逆志”？那么，要努力拓展“意”的宽度和深度，教师利用自己的主观感受去引发学生的感受和体验就必须讲策略和方法。在诱导和启发中让学生深刻感悟作者的志趣和情操，从而生成与作者的“志”无限靠近的新解读。

柳宗元的《小石潭记》，教参的解读是“似乎已然沉浸在意外发现的景物里，那些官场失意已然忘却”“作者贬谪后内心终究无法摆脱的落寞”。这样的解读并无不妥，也符合柳宗元的“志”趣。但如果再作深究，在阅读文本的基础上让自己的“意”丰实一些，对文本的理解则可以再向前走一步。柳宗元写小石潭“水尤清冽”，其实是在写自己的心情，自己对朝廷赤胆忠心，尽管朝廷文书把自己编在永不录用之列，自己的前途一片黑暗，但自己的心似潭水般澄澈透亮。潭中鱼“佁然不动，俶尔远逝，往来翕忽”，表面上是写鱼的自由快乐，其实是在反衬柳宗元内心的极度郁闷和痛苦。而小石潭源流的“斗折蛇行，明灭可见，其岸势犬牙差互”，引发了柳宗元人生的感慨，这次贬官，让柳宗元深感人生多舛，他感到自己的人生何尝不是这溪流，曲折坎坷，前路茫茫。此时此景，柳宗元已经与小石潭合二为一，小石潭就是柳宗元，柳宗元就是小石潭。这样的阅读体验和感悟贴近文本吗？只要以此逆志，研读柳宗元的生平，特别是贬官外放的政治背景，就会明白，柳宗元写小石潭，写他在永州探山访水，并不是以写小石潭的美景为目的，而是在描写美景中有情感的托附。他游山玩水，目的是在山水中安放自己痛苦的心灵，把自己融入山水之中。可他做不到，他不可能像陶潜般采菊东篱下，他抒发的更多是心灵的痛苦和绝望。这样的“以意逆志”，深入分析了柳宗元的思想动因，深化了对文本的理解，文本的艺术价值得以充分体现。

三、细究抵牾，拓宽文本的思想内涵

多年来，文本解读受阶级论、制度论的影响，往往先入为主套路化解读文本，让不少经典的价值大幅缩水。文本解读的视角是多样的，语义学视角、文化学视角、历史学视角、文学审美视角、阅读期待视角、审辩视角等，不同的阅读视角，定会有不同的解读结果。所谓细究抵牾，就是努力发现文本中相互抵触、自相矛盾之处，找到文本的罅隙，进入文本深处，读出带有学生个性的理解和感悟。正如孙绍振教授所言的：“中学语文教学的特点在于文本的微观分析。分析的目标在于揭示矛盾，否则就只能在表平面滑行。有了矛盾，就有了分析的前提。”[4]每篇文本中都有不少自相矛盾处，抓住这些地方作细究微探，就能读出文本的深刻意蕴和思想情感。问题的关键在于师生要有发现抵牾的慧眼，要具备发现文本中矛盾之处的能力。当然，学生的慧眼来自老师的培养和指导，老师要有研究文本的深读能力，要有在没有教参的引路下独自深耕文本的素养和基础，要有自己文学鉴赏观、文学史观、文学理论观、文学批评观、文学创作观等的素养积淀。如果教师自己的积淀还小于教参呈现的知识和素养，甚至教师在备课时离开了教参教辅就六神无主，那一定不会打通文本阅读的“最后一公里”，也就不会有创新阅读产生。打通文本阅读“最后一公里”，抵达文本解读的彼岸，教师要苦练文本解读功。

莫泊桑的《我的叔叔于勒》，如果做文本细读，就会发现文中的抵牾太多。诸如，菲利普在确定了卖牡蛎者就是于勒后说“我早就看出来了”，那到底是什么时候看出来的，其实于勒的来信中有几处自相矛盾的地方;既然菲利普早就看出来了，那他为什么每周还带领全家到海边栈桥上去等待于勒归来;既然菲利普全家把于勒视为福音书，那为什么后来在船上不期而遇，菲利普却暴跳如雷……引领学生分析小说中的矛盾之处，研究清楚小说作者写这些矛盾的用意，探寻这些矛盾的内在联系，小说的主题恐怕就不是“批判资本主义制度的腐朽”能概括的。鲁迅小说《孔乙己》的罅隙也多，拣出小说中的诸多矛盾，梳理矛盾存在的合理性，小说的主旨恐怕就不是“批判科举制度”能概括的。当然，文本中留给读者填充的空白需要师生宽阔的阅读视野，需要师生更多的填充空白的知识能力储备。

四、连通生活，让文本所反映的内容和情感有时代注脚

文本的内容一定会深深地印上时代的烙印，作者在文本中所寄托的一定是时代生活在作者内心的反映。我们读文章，读名著，并不仅是为了了解文本所反映的那个时代，了解过往时代的人情世故，了解过往时代的生活，而更主要的是吸取精神成长的养料，过好当下的时代生活，正确认识自己生活时代的世间万象，树立正确的人生观、价值观和世界观。宋濂说：“三代圣人之所学者，大参乎天地，而小不遺乎事物……圣人之道，粟菽也，用之于身，则气充而体安;用之于家，则家裕;国用之则治，天下用之则四夷格而庶物育。”[5]基于这样的阅读价值取向，在阅读文本时就应该让文本内容和情感落地于现实生活，让现实生活的血液流进过往的生活事件中，把当下的现实生活与文本中的生活连接起来，进行自我情感的投射和共鸣，然后再读出自我的独特感受与体验，得到情感熏陶。这样的连接生活，会消除文本与学生的时代隔膜，让学生感觉文本易接近，易理解，易消化。但连通生活的途径也非常不易，师生在阅读文本时，要引导学生由读书本的生活转而阅读现实的生活。要找到连通现实生活与文本生活的连接点，需要教师恰当的指导和点拨，需要教师自己有连通生活的智慧。如果没有这样的智慧，就没有办法连通生活，文本的情感思想价值实现就会大打折扣，文本的深刻思想内蕴就会被肤浅化，学生所获取的恐怕只能是干瘪的说教。

教学郑振铎的小说《猫》，学生需要的不是“仅仅根据一点可疑的迹象就得出主观臆断是错误的，依靠自己的强势和暴力进行随意的惩戒只会伤害无辜”这样的结论。而是用自己的生活去连通小说中猫的生活，体验猫的生活和情感，从而有自己的正确价值取向。实际上，只要老师引导恰当，学生很快就会明白，小说中的三只猫如果放在学校，就是班级的三类学生，三类学生的命运其实就是三类猫的命运。这样的身份投射，学生将心比心，情感一旦输入小说中的猫身上，学生对小说的理解就有了新的发现，会有学生独特的感悟。有了这样的连通生活，小说的情感外延被扩大，读者的阅读期待也被文本冲扩，因而就会有创新阅读产生。如果把《孔乙己》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》连通生活，小说的主旨解读一定会有新的发现。

五、见微知著，深掘文本所寄寓的隐喻意

就教材所编入的文章看，有不少是写日常生活中的普通人普通事，《散步》《台阶》《老王》《驿路梨花》《一棵小桃树》等，都是普通人的生活记录。但如果因此而认为文章仅是写普通人的生活，那只能说明还没有读懂文章，或者窄读了文本。作家写普通人的生活琐事，一定有自己的思想要表达，一定有自己的情感价值观要寄寓其中。作者之所以要写生活中的凡人小事，一定是想见微知著，借此表达自己的人生思考和社会观察，于凡人小事中隐藏一个大的主题。在阅读这样的文本时，一定要烛微探幽，作广泛而深刻的生活联系，由一件小事一个普通人联想到同样的事和同类的人，探究文本所隐含的深刻社会主题。《散步》的主题，如果我们读出来的是家庭的幸福和谐，并无不妥，因为文章中一家三代的散步确实是其乐融融的。但如果再往前走，打通阅读的“最后一公里”，仔细研读文本最后一句话，一定会有新的发现。“我和妻子背上背的”，就不再是母亲、儿子，我们要背的东西太多太多，充盈我们背上的满是责任，是沉甸甸的责任，不敢有丝毫的马虎。小说《台阶》中父亲一生令人思索。父亲一生的理想就是造有九级台阶的房子，可一旦造好了，他又是那样不适应，以至于迅速老去。但如果小说读到这儿就停下来，只能证明文本阅读“最后一公里”还没有打通，文本阅读被迫搁浅了。“台阶”，再普通不过的建筑物，但在父亲心中有不一样的价值，它是身份地位的象征，是父亲一辈子的理想追求。父亲付出了一辈子的心血，终于实现了夙愿，造好了九级台阶。但父亲坐在九级高的台阶上不自在，是心灵的空虚。很显然，这篇小说的主题有了更广阔的隐喻，“台阶”由实而虚，变成了人人心中的“台阶”，也是人们正在或将要为之努力奋斗一生的“台阶”，从小说中的父亲已脱胎而成为现实生活中的每个人，每一个人都像小说中的父亲那样勤劳、质朴、拼搏、艰苦。在人生路上，有多少人不是像文中的父亲一样活着，又有多少人能走出与父亲不一样的人生道路，还有多少人能跳出父亲的生命轨迹。《台阶》这篇小说表面上写的是修房造屋，其实是有大主题隐含其中，作者借《台阶》这篇小说是表达一种人生思考，是在引起广大读者认真思考人生到底应该有怎样的“台阶”才合适。

文本阅读要真正实现学生的自主理解、感悟、体验，要实现学生“读出自我”“读出问题”的目标，要让学生的阅读不止步于课后练习和教参，必须要打通文本阅读“最后一公里”，让阅读真正发生，让阅读的结果不再是一副面孔。语文教学要突破的难点就是这“最后一公里”，而这“最后一公里”的打通关键是师生的阅读期待，是师生的语文素养沉积。本文所言的途径策略选择，其实仅是“术”的层面，如果师生的阅读期待、语文素养功力不足，再好的策略也毫无价值。

注释：

[1]伽达默尔.真理与方法[M].王才勇，译.沈阳：辽宁人民出版社，1987.

[2]勒内·韦勒克，奥斯丁·沃伦.文学理论[M].刘象愚，等译.修订版.南京：江苏教育出版社，2005：75.

[3]潘德荣.诠释学导论[M].台北：五南图书出版有限公司，1999：23.

[4]孙绍振.让学生在寻求中品悟语文：北师大版语文教材解析[J].基础教育课程，2007（8）.

[5]高时良主编.明代教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1990（8）：12.