指挥棒必须改弦更张

黄玉峰

花了十二年的时间，用了3600多课时学语文，加以课外的无穷无尽、没完没了的“作业”，高中毕业了，大多数学生还是不爱读，不会读，不爱写，不会写。这不能不引起人们的忧虑与思考！

人们无奈地呼喊着：中小学生苦语文久矣！

为了改变这个现状，几十年来有关教育部门作了不懈的努力。1988年开始第一轮课改，1997年开始第二轮课改，2017年又开始了第三轮课改。花样翻新，新词迭出，一次比一次“科学”，一次比一次“具体”，一次比一次“丰富”。然而，这样的一次又一次本身，就说明问题没有解决。

问题出在哪里？我以为，首先出在考试这根指挥棒！其他问题几乎都从这个问题引发，也就都可以从这个问题上找到答案和出路。

顾炎武说：“八股盛而六经微，十八房兴而廿一史亡。”中考、高考是教学的指挥棒，考什么？教什么？怎么教？怎么学？

问题很复杂？先从语文学习的现实谈起。

一、真语文和大语文

1.真语文与假语文

长期以来，我们经常听到关于某学科的知识点或者叫“考点”的议论。考试就是要“踩点”。语文也不例外。曾经有人把语文切割成一百多个知识点，还别出心裁搞了一棵“知识树”。诸如文章结构，语法，修辞，文体等等，连诗歌赏析也有专用名词。如果这是代表了对语文学科体系的一种建构意识和尝试，那多少还有些积极意义。但问题是，这样做的动机都指向一个目标——只要掌握了这些知识点，语文就学好了。学语文成了学语文知识点！

这里有一个最大的误区：知识点，是不是就等于知识？掌握了这些知识点，是不是语文水平就提高了？显然不是！

知识点不等于知识，更不等于与此相关的能力、情感、思想、见识等。哪怕不否认这些知识点本身的意义和价值，至少也表明要把语文学好，不能靠“知识点”。本来，发明这些“知识点”只是为了便于标明学习的目标，描述学习的内容，规定考试的标准，规范教学的过程。也就是叶圣陶、夏丏尊二先生所说的变暗中摸索为明里探索。比如修辞手法，中考规定了比喻、拟人、排比、夸张、设问、反问六种（上海市教育考试院：《2020年上海市初中语文课程终结性评价指南》）。但这仅仅代表初中阶段要求学生掌握至少六种修辞手法的运用和赏析，至于掌握了是否就意味着把初中语文学好了，日常的文章阅读和写作中是否只涉及这六种修辞，答案很清楚。事实上，知道不知道这些术语，与语文水平没有必然关系。现在这些东西却成了“考点”！

所以，知识点充其量不过是帮助阅读写作的“拐棍”，知识点不完全是语文，相反，如果运用不当，极有可能成为非语文、伪语文甚至是反语文。

语文的能力是什么？简言之，就是通过语言文字准确地、高效地领会他人意思表达和思想情感的能力，就是运用语言文字学习其他知识、掌握其他能力的能力，就是通过语言文字来表达思想表达情感的能力。但终极目的是要通过语文学习，陶冶性情，变化气质，成为一个大写的人，成为一个懂得幸福之道的人！所以人们常说语文的本质是工具性与人文性的结合：工具性是显性的，人文性是隐性的;工具性是载体，人文性是实质;工具性是手段，人文性是目的。正因为如此，我们的考试更多的是在考工具性的内容，或者将人文性的内容转化为工具性的内容来考查。即使工具性的内容确实应该考，但经历了“应试化”之后，它和人文性之间的关系也异化了，从而使语文考试的结果很难完全评估一个学生语文学习的真实水平。

而这种异化，最突出的表现就是语文考试的“知识点化”：我们不去学语文本身，却去研究工具和人文与“拐棍”的关系，考“拐棍”而架空了“语文”。换言之，学生学的不是真语文而是假语文，如此为之，十二年必然劳而少功，劳而无功。

2.大语文与小语文

过去文史哲是不分家的，语文甚至还包括了自然地理、社会科学等知识。

曾经有一段很长的时期，上海的《语文学习》封面上登着一条金句：语文学习的外延与生活的外延相等。这句话影响了几代语文教师！这就是大语文，生活有多大语文就有多大。上个世纪末，我在复旦附中就实施了大语文教学，把语文的外延尽可能地向生活拓展，而不仅仅局限于课堂的五六节课，更不局限于薄薄课本中的二十多篇文章。

1998年，在教委張民生副主任主持的“研究性学习交流会”上，我作了题为“我的大语文教学”的主题汇报。其中有这样一段话：

我们走的是一条大语文的道路，“大语文”就是从书本走向社会，“大语文”就是重视生活，生活的外延有多大，语文也就有多大。我们请来专家、教授、作家，请来科学家、工程师、总经理;我们走向河山，走向社会，了解伟人的成长道路;我们逛书城，看展览，编刊物，做记者，练书法，学篆刻，泡图书馆，鉴赏文物，我们观话剧，演小品，作讲演，走天下，办报纸，写传记，写小说，写论文，……1999年4月，我们举办了十五位学生的论文答辩会，有包括清华北大复旦华师大上师大等十五位专家教授，参加了论文答辩会，第二年2000年4月，清华大学招办没经过高考就特招了我的三位弟子。这个班级考进北大复旦交大等名校的一半以上，无一人落榜！

我在这里回顾这段经历，只是想说明：书可以这样读，语文可以这样教，学校可以这样招生！

我们是否可以打开思路，让我们教真语文，教大语文，同时也走上考真语文，考大语文的轨道。

二、学好语文的规律

1922年由蔡元培先生“鉴定”，出版了一本“民国小学生作文选”（原书名为《全国学校国文成绩新文库》，上海中央编译局出版），“例言”中说“本编惟精神思想是取”。只要展读其中几篇选文，你就不能不拍案叫绝，掩卷长叹：无论用文言写的还是用语体文表达的，这些文章都不但有思想、有眼界、有真情，而且文笔极好！我敢说，今天的大多数大学生研究生都无法望其项背！（有人说他们那时是只学语文的。这是误解。编这本小学生作文的时代“语数外理化生音体美”一个不缺）

他们为什么能做到？因为没有繁复的知识点！没有做不完的“作业”，没有“标准答案”。1933年颁布的《高级中学国文课程标准》，由四个部分组成，即“目标、时间支配、教材大纲、实施方法概要”，加在一起只有两三页纸。对教学内容都只有概要式的描述，可谓“无为而治”极矣。今天被视为“新生事物”的“整本书阅读”，那时早就有了，不过只是在“教材大纲”下第二点用简练的语言概括：“专书精读，增长学生作文看書之能力，依照各学年之程度选定名著，每学期约一部或二部。”以今日不少专家学者的角度看，既没有规定篇目，又没有强制数量和标准，可以说极不准确也极不科学的了。但语文学习的成效有时不就是这样“神不知鬼不觉”地达成了吗？也许他们只是听老师海阔天空地讲解过，而主要靠自己一遍一遍地诵读，一本一本地泛览。“书读百遍其义自见”。鲁迅在“从百草园到三味书屋”一文中，生动地描述了他们这辈人学习祖国文字语言的情景。虽然，他本人并不赞成这种学习方法，但事实上他们在私塾里在小学里文字关就过了，以后几乎再也不专门学“语文”。他们没有花里胡哨的讲解分析，鲁迅说，老师连“怪哉”是什么都不作解答，主张“学不躐等”。先生不可能给这些孩子们讲什么知识点，如果要考试，恐怕也只是读书，看书、背书，写作文，对对子，打板子，他们把更多的时间让给学生，好像一个不负责任的老师一样。可就像刚出世的孩子学说话那样，并不需要太多的“分析”，几年以后就会听会说了。

吕思勉先生说：“苟能多读，即不语之，自亦能知，迎机语之，极容易，若其从未读过抑或所读太少，则虽耳提面命，亦属茫然，故今日谆谆之讲授，及无谓之讨论，十分之九，皆可省去。”请特别注意“无谓之讨论，十分之九，皆可省去”这几句话！可怜我们是整堂课几乎都在“讨论”！

笔者愚见，学好语文的规律，说难也不难，就是“六字真言”：积累——感悟——运用。读书是积累，边积累边思考边模仿，在“积累”过程中获得语感，积累多了，自然就会思考辨别。所谓“观千剑而识器，听千曲而知音”，就是“感悟”。再经过反复，也就会“模仿”，会“运用”，会读会写了。

这是三个学习的层面：学、思、用。

第一个层面，是积累，继承，模仿。是打基础，打底子。无论是老一辈的朱自清、叶圣陶、张中行，还是八十年代的钱梦龙等先生都是这样提倡的，我们为什么要“舍坦途而侈言躐等”地去发明一些“新花样”？可以说，目前语文学习绝大多数的问题都出在这个环节，学生没有足够的、循序渐进的积累过程，就被要求往更精深的方向发展，岂不是“巧妇难为无米之炊”？

第二个层面，是理解，思考，体验，感悟;但是，这个层面的完成需要第一个层面为基础，没有积累，理解感悟就是空中楼阁。

第三个层面，是表达，运用，创新。实际也就是要准确、熟练地运用文字或口头来表达自己的思想情感。可以说这是语文学习的直接目的，但也需要在前面两个阶段的基础上才能实现。

三个层面又互相渗透！

分析，评价，批判，鉴赏，创新，都是在此基础上的延伸。

这是层层深入的过程，不论哪一个层面，都是自己的实践。任何学习本质上都是自学，都得主动的学习，不是被动学习能学好的。

语文教学的价值在于“点睛”，而非把嚼碎的馍喂给学生。

而如今，既缺乏“点睛”，也不给学生空间，反而逼着他们被动地劳动。

这个劳动叫——刷题！

三、读书与刷题

不知从什么时候开始，人们把做作业叫做刷题。过去米芾把自己写字叫做“刷字”，而今这个词很讽刺地刻画了现在学生的学习现状！一是不动脑筋，反正是体力劳动，好比工人刷墙;二是拼命干，刷了一遍又一遍！

本来读书是主业，是主动的学习。语文学习就是依靠大量读书支撑起真正的人文精神的大厦。作业，只是为了配合读书、检查巩固读书的效果，是被动的学习，是副业。而刷题则是盲目的重复的低级劳动，连副业也算不上。

其实刷题大行其道的逻辑很可笑，也很可怕：为什么要刷题呢？因为这样可以使“学习”过程可视化、可量化、可检测。为什么要量化监测呢？因为不这样学生就不会把有限的时间花在这门学科的学习上。是不是花了两个小时刷题就一定能学好这门课？不一定，但情理上总比什么都不做、什么都不管要强。听起来很合理，就是不知道这里的“情理”是什么样的情理！现在“双减”政策背景下，国家对教师批改作业都做出了细化规定，是不是我们又可以此为由变本加厉地搞刷题了呢？

孩子们年幼时问题很多，思路很活跃，但大量平庸而重复的作业束缚了他们的思考，浪费了时间，损耗了热情，到了初中几乎失去了提问的能力，到了高中更是连兴趣都丢了！说得难听点，如今的语文教学过程，就是不断地扑灭学生学习语文的兴趣的过程。

用刷题代替作业，用作业代替读书，自主阅读哪还有无立足之地。

常有家长向我“告状”，说自己的孩子就喜欢看“闲书”，“乱涂抹”，不愿意刷题。他们把为了应付考试（有时连应付考试都未必有用）的刷题看作“正业”（刷题的好处，最多是成为熟练工），而把真正能提高阅读水平写作水平的、学生又天然感兴趣的、有利于孩子精神成长的“阅读写作”，看作是“不务正业”，必堵死而后快！这样颠倒是非的事，实在是语文学习的悲哀！

呜呼，学生成了“刷题”的机器，“功利主义”“专制主义”的雾霾笼罩了整个语文教学，语文又怎么可能学得好呢？

四、教师的文本细读与学生的自主读写

现在有人在提倡精细化的文本解读。一些确实有学问的资深教师、学者、专家、教授的阅读示范，确实能起到引导和启发作用。有的同学甚至一线教师都会想：“原来如此”“我怎么没想到”。但“文本解读”也有束缚人的思想、误导人的理解的一面。

应该看到“专家们”也是有思维定势的，且一个人的阅读体验无法替代所有人的阅读。鲁迅说，《红楼梦》“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。同样，对鲁迅作品也应作如是观，比如对“丧家的资本家的乏走狗”，你看到痛快，我看到戾气;对“我们不再受骗了”，你看到高明，我看到糊涂;对《铸剑》，你看到热血，我看到恐怖;对《记念刘和珍君》，你看到“革命反抗”，我看到“校园闹事”。再比如，对《兰亭集序》，你看到“天朗气清”开派对，我看到“死生大矣”求苍天！

举一可以反三，其他更不待说！

而况，现在的学生是00后10后，你的那套解读怎么能代替他们的思考？由于大学教授在面对中学一线教师时的天然优势地位，他们的“文本解读”往往会成为“新圣旨”，以温情脉脉的甜蜜蜜的姿态编织出一条新的“标准答案”鞭子，来压抑教师乃至学生的思路与灵感。在这条鞭子下，造成了万马齐喑的局面！扼杀了多少活泼泼的灵魂！

只有鼓勵学生大量地自主阅读，给他们创造条件，让出时间，他们才能悟出文章之妙，“音乐之美”！在这方面我们的老祖宗的读书方法是值得借鉴的！

曾国藩在向后辈介绍自己学习语文的心得时说：“非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟不能探其深远之韵。”说得何等决绝！自己“高声朗读”岂是他人“阅读分析”所能替代！

阅读如此，写作也是如此！

1992年我在《语文学习》第12期上发表长文《还我朗朗书声》，严重批评“过度分析”的现象，写了一首打油诗：

学生不读书，教师在演戏。

悠悠十二载，腹中空如洗。

悠悠三十年过去了，不但照旧，且变本加厉！

细读细读，岂不痛哉！

五、阅读分析

那么，要不要阅读分析？当然要！这是必须的！语文学习的任务，就是通过积累、理解、运用，进而提高自身素养。这就需要教师的分析讲解，关键在于教师的自我角色定位，教师应该是引导者、点燃者、唤醒者、激发者，而不是高高在上，故弄玄虚的表演者。好的教师讲解有时甚至有“点化”的作用！王阳明说：“今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，霑被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。”

这样的阅读分析，不但不能削弱而且要加强。教师的水平高低，一个好教师和不合格的教师的差别，往往就在于此。很多学者回忆，自己之所以爱上语文，学会写作，就是因为某老师的一堂什么课。

学生的阅读思维是一种习惯，是需要训练和培养的。完整的阅读不仅需要学生品味作者写了什么、怎样写，也需要学生以读者接受的维度，评价作者的写法或思想内容。这都是阅读能力的标志，是需要有所训练的，有没有教师的点拨是大不相同的。尤其是对于已经有了一定积累的学生，教师的点拨作用尤其明显。

此外，我们也要关注阅读文本的差异对“阅读分析”形式和重心的影响。科技类、社科类文章重在考查学生理解文本内容、按照文本进行推断、概括行文思路、分析说理方法、分析写作手法、分析或评价论证过程甚至分析语言特点等内容，本质上是一种文献阅读、接受性阅读、理解性阅读，是以理解文献客观表达为首要、主要目的的阅读。因此，它需要有“标准”，甚至是“唯一的标准”。为此，教师当然应该加以方法指导，使学生经过一定的训练，熟练掌握某种方法和习惯，从而提高阅读能力。这里顺便说一下，对这类文章的逻辑性，要给以特别的关注。为此语文中的“逻辑课”千万不能缺席。本文将在下面专门加以讨论。

而文学性作品的阅读，则不仅涉及理解、分析层面的问题，更上升到欣赏、评价的高度。虽然对文学作品的接受，一般情况下都存在一定公共性的层次，但包括审美体验在内的阅读感受实在可以是形形色色，没有固定的标准。如果要进行考试，大概只能考到那个公共性的层次，否则就容易失去参照标准;而如果进行教学，则更要注重对每一种审美范式的尊重和鼓励。

但是学生的真正的理解，最终还是要依靠“自悟”。理解就是“悟”，知吾心者曰悟。悟，必然通过自己的思考，任何别人的思考都不能代替自己的思考！苏轼在《日喻》里批评当今学者的弊病就是“求道”而不懂得“学以致其道”，其差异就在于前者是把他人的结论（不论本身好坏与否）替代自己的思考，后者则始终是通过自己的独立学习体验来感悟那个“道”。教师的分析再精彩，再“科学”，再头头是道，没有学生大量阅读作基础，都是无济于事的。至于阅读的兴趣、阅读的习惯、阅读的速度，全靠自己养成，从阅读中学阅读，没有捷径！

六、逻辑

之所以特别单独列出一节专门来谈“逻辑”，因为它是语文不可或缺的一部分，而现在被严重忽视了。

语文教育的重要任务之一，就是培养学生的思维能力，提升学生的思维素养。而逻辑恰恰是人们思维素养的重要部分，科学研究讲逻辑，自不待言;人们的生活都离不开逻辑。思考问题不讲逻辑，不会有正确的认识;说话写作不讲逻辑，不会有顺畅的表达;处理事务不讲逻辑，不会达到预期的效果。逻辑是思维的科学！逻辑知识的学习和逻辑思维的训练，关系到人的最基本的素养——思维素养的提高。

其实，在高考语文试卷上也有意无意出现过间接或直接考逻辑的试题，比如，在2018年上海卷有一道直接运用逻辑推理知识解决问题的试题——要求考生判断文本中某一段落的推理过程与四个选项中的哪一个选项的推理过程相同。解答这道题，用到假言推理中充分条件、必要条件、充分必要条件的知识。可是，我们的考生在语文课上并没学，倒是在数学课上学过。许多考生凭借数学课上学到的有关知识，来解决语文高考试题中的问题。这不能不说是语文教育的尴尬。

八十年代语文教材中有“概念”“判断”“推理”“思维规律”四篇“知识短文”，对学生的阅读写作都收到很好的效果。教育部最新统编教材，在高二编排了一个“逻辑的力量”单元，可惜没有必要的基础知识介绍，可见还是不够重视。

在先进国家，“逻辑”是必修课，从小学就训练，我们这里还没有重视，这对于孩子们的思维的严密性和正常的发展是很大的缺失。

七、阅读分析与考阅读分析

“考阅读分析”和“阅读分析”完全不是一回事。这两个概念不能混淆！

如上所说，我们不是不要阅读分析，而是反对“考阅读分析”。“考阅读分析”的危害如下：

1.减弱甚至失去考试的信度、效度和区分度，严重影响人才选拔。