比较中的日本视野:樋口长市比较教育思想探析

李文英

(河北大学 教育学院,河北 保定 071002)

比较教育发展史上比较教育学家的思想熠熠生辉,标示着比较教育理论发展的基本脉络,其中西方的比较教育学者的理论占据了突出且重要的位置。但实际上东方的比较教育学者一直致力于比较教育学研究并作出了自己独特而卓越的贡献,为比较教育发展植入了东方文化比较的视角。日本比较教育学家樋口长市就是这样一位为比较教育发展作出了重要贡献的学者。樋口长市是20世纪前半期日本著名教育学者、早期比较教育学创立者之一,其专著《比较教育》是日本第一本以“比较教育”命名的著作,他的研究引领并推动了日本比较教育因素分析时代的发展,使日本比较教育研究趋于系统化,在比较教育发展史上留下了鲜明的印记。

一、樋口长市比较教育思想的生成基础

樋口长市的比较教育思想是19世纪末至20世纪前半期形成和发展起来的,与明治后期和大正时期的社会发展形势密切相关。在政治上,日本通过明治维新走上了资本主义发展道路,进行了一系列改革,颁布了明治宪法,建立了近代资本主义政治体制。尽管这一改革并不彻底,但是议会、选举制度的实施使得日本民众较之以前获得了很大的民主权利[1]111。在对外关系上,明治后期日本悍然挑起了侵略中国的中日甲午战争,发动日俄战争,又趁机积极参与第一次世界大战。通过一系列侵略战争,日本获得了巨额战争赔款,攫取了大量利益。在经济上,日本政府利用巨额赔款及明治维新改革成果迅速推进重工业领域的“第一次产业革命”和“第二次产业革命”,电、煤、钢铁、机械等重工业与轻工业并驾齐驱,协同发展。尤其是电力作为动力的广泛应用极大地推动了日本工业发展,经济实现成倍增长,垄断资本加速扩张,国家实力迅速提升,日本进入帝国主义阶段。经济的迅速发展,不平等条约的陆续废除,一战中德奥战败导致的国力大幅削弱,使得日本在二三十年内迅速缩短了与欧美国家的差距。而要进一步实现赶超发达国家的目标,就必须继续借鉴和学习西方国家的发展经验。在思想文化上,大正时期迅速崛起的日本近代史上的第二次民主高潮运动——“大正民主主义”席卷全国,日本民众民主思想空前高涨,要求民主自由,“主权在民”的呼声日益强烈[2]206。在此影响下,教育领域也兴起了传播欧洲新教育运动和美国进步主义教育运动的风潮,大正八大教育主张即是其间兴起和壮大起来的教育改革思潮。樋口长市的“自学教育论”也是八大教育主张之一,在其著作《自学主义的教育法》中,他阐明自学的含义是“自主的学习、自愤的学习、自发的学习和自动的学习”。民主化运动促使欧美思想和文化得以进一步传播,这为学习和借鉴欧美教育创造了有利的外部社会环境。

樋口长市的比较教育思想的形成与其个人的成长与工作经历密不可分,是其学习经历和教育实践的总结。1871年12月6日(明治4年11月5日)樋口长市出生于日本长野县南安云郡丸田村(现松本市)。1894年他从长野县师范学校毕业,毕业后回到了家乡小学担任校长。师范学校的学习开启了樋口长市从事教育工作的契机,确立其未来毕生从事教育事业的努力方向,小学教学和管理工作更坚定了他对于教育事业的热情和信念,为其以后从事教育理论研究和教育实践工作奠定了坚实的基础。为了更好地研究教育理论,樋口长市又考入东京高等师范学校学习,1899年完成学业。毕业后樋口长市历任天王寺师范学校附属小学主事,青山师范学校主事等职,1903年回到母校东京高等师范学校担任教授[3]71。1919年至1921年,樋口长市受文部省派遣前往美国、英国、法国留学,留学期间学习了欧美的教育理论,并到当地学校进行了多次实地考察,期间对“身心异常者的特殊教育状况”尤为关心。国外的留学经历开阔了樋口长市的视野,为其从事比较教育教学与研究积累了丰富的资料。1924年9月,樋口长市与广岛高等师范学校教授长田新共同作为临时文部省视学官被派遣到长野县,在视察长野县松本女子师范学校附属小学时发生了著名的“川井训导事件”①川井训导事件是1924年长野县松本女子师范附属小学的训导川井清一郎因在修身课上未使用国定教科书而受到停职和辞退处分引发的一系列教育界争论,此事件被视为压制大正自由教育运动的典型事件。。1925年樋口长市离开东京高等师范学校,任东京聋哑学校校长,在此期间,他将国外考察所学运用于聋哑学校教育改革,取得了良好的改革成效,推动了日本特殊教育的发展。1945年9月1日樋口长市去世,享年73岁[3]70-73。

樋口长市为人朴实,努力勤奋,笔耕不辍,著作等身。在其担任教育教学和教育管理工作之余,撰写了大量的教育研究和比较教育研究成果,主要有《教育适用儿童心理学》(1900年)、《新令适用小学教育学》(1901年)、《修改小学教育学》(1906年)、《小学教育学》(1906年)、《寻常小学二部制授课要点》(1908年)、《自习法相关教学法》(1909年)、《爱儿的修养和爱儿的教育:家庭与学校间的问题》(1919年)、《自学主义的教育法》(1919年)、《八大教育主张》(1921年)、《特殊儿童的教育保护》(1924年)、《欧美的特殊教育》(1924年)、《立足于意念生命论的我的自学主义的教育(附美国的自学主义教育)》(1925年)、《我国当代三大教育学说》(1926年)、《比较教育》(1928年)、《生活教育学》(1935年)、《比较教育制度论》(1936年)、《特殊教育学》(1939年)等。

二、樋口长市比较教育思想的基本主张

樋口长市在《比较教育》《比较教育制度论》中系统阐述了其比较教育主张,《欧美的特殊教育》是其运用比较教育方法进行的专题研究。这些比较教育著述是其考察和研究国外教育的成果,也是其长期从事比较教育实践的总结,集中反映了他对比较教育的思考。

(一)比较教育研究是了解本国教育优劣的捷径

对比较教育学科理论的探讨是比较教育学者普遍关注的命题,历史上的比较教育学者纷纷对比较教育的学科性质、学科功能、学科目的、研究对象、研究方法等学科理论问题展开了探讨,分别提出了自己的思考和观点。樋口长市也对比较教育的学科作用和功能等问题进行了研究,充分肯定了比较教育研究的学科价值。他认为,“如果想要了解本国教育的优劣,就把它与外国教育进行比较,这是捷径,而且也是恰当的”[4]1。由此指出了比较教育研究的作用在于了解本国教育的优势与不足,肯定了将本国教育与外国教育进行比较是认识本国教育优劣的最快捷、最方便的途径,也是最为合理、有效的途径。为了更有效地了解外国教育,樋口长市主张通过大量阅读外国教育文献和进行实地教育考察来研究。他在撰写《比较教育》时大量阅读了欧美的教育书籍和杂志,参考了美国衣阿华州莫安教育学校大卫·克莱德教授所著的《欧洲及东方的当代教育》和桑迪福德等四人共著的《比较教育》,搜集了美国、英国、法国、意大利、德国的教育概览等一手资料,向美国政府写信请求寄赠教育法令和学校指南,并依据寄来的学校指南向有关学校写信索要学校年报。他不仅大量搜集文献资料,还利用公派到欧美留学的机会实地考察走访了为数众多的各级各类学校,了解欧美各国教育发展的实际状况。借助文献资料和实地调查相结合的对比研究,樋口长市对国外教育有了比较全面的了解,也进一步加深了对日本教育的特色、优势及不足的认识,为进一步借鉴外国教育经验,解决本国教育实际问题奠定了坚实基础。

加深对本国教育的了解是为了更好地解决本国教育中亟须解决的问题,并提出有针对性的改进方策。20世纪20年代末期,正值日本国内围绕延长义务教育问题展开学术大讨论之际,樋口长市从比较教育立场出发也提出了自己的看法与建议。他认为,关于义务教育的延长问题,虽然帝国议会通过了延长义务教育的决定,但是最终的实施还需经过慎重和细致的预案才可以落实。而不要一味地相信文教当局和教育审议会的专家,如果过于相信文政当局和审议会的专家,任由他们为所欲为,一旦延长的实施方案流于世界大趋势而破坏了日本固有的教育制度,达不到国民强制教育的本意,那么责任的一半在于沉默不语的人。因此,他建议:“延长的两年时间应该断然用于充实职业课程的内容,扩充职业课程的授课时数,并加深职业课程的程度,并且应与小学分离,建立另外一种全新的教育机构。”[4]附录2他认为,欧美各国通常都会为国民教育毕业生提供职业入门教育,这在西方是司空见惯的,日本也需学习和借鉴这种做法,充实职业学科科目的内容并增加授课时数,以使儿童在毕业后能够直接适应实际生活。樋口长市主张借鉴国际经验,基础教育应是全部学校教育的基础,是尚未进行分流的、实施综合教育的机构,应不分贫富贵贱地实施国民共通教育,不属于终结性教育阶段,因此,毕业生无论是在知识还是技能上都不是终结性教育。与之相对应,终结性学校则是实施终结性教育,培养可以运用所掌握的知识和技能从事各种实务、能够生存的人才为目的的教育机构。樋口长市指出,日本的寻常小学大体相当于基础学校;日本的甲乙种实业学校、师范学校、专门学校、大学都属于终结性学校;中学校是进入大学和专门学校的预备学校,不属终结性教育;而高等学校①高等学校是日本二战前的一种教育机构,二战后经过教育改革成为新制高中,战后高等学校一般被译为高中。除了进入大学并没有其他出路,只能称之为大学预备学校;高等小学因其上并没有接续的学校,所以从结构上看属于终结性教育,不过从内容上看,却没有承担终结性教育的任务。因此,日本高等小学校在为生活做准备上做得很不够,一直没有设置任何与生活有直接联系的课程,即使有些学校设置一些与实业相似的教学课时,讲授一些简单的职业教育内容,但在每周教学课时只有23小时的情况下收效甚微,只不过是寻常小学课程的延伸。这种情况导致的直接结果就是基础教育对儿童毕业后步入社会起不到任何实质性的作用,高等小学毕业生无论回归家庭还是走向社会都不得不重新再接受实业技能训练。因此,樋口长市大力主张延长的两年年限应该直接用于生活知识教育,为儿童毕业后走向社会从事实际工作作准备,避免学生们因缺乏实际生活知识而对工作感到迷茫。可见,樋口长市将自己丰富的比较教育知识运用于日本教育改革实际,积极对日本义务教育年限延长提出建议,力主学习和借鉴欧美教育经验,加强基础教育学校的职业教育,培养学生未来适应工作和生活的能力。另一方面,他还多次强调,学习和借鉴外国教育经验不能盲目追逐世界教育潮流,对国外教育进行简单模仿和全盘照抄,而应充分尊重和审视本国固有的教育制度,结合本国教育的实际发展,对外国教育经验进行有选择的借鉴,唯如此,才能真正达到服务本国教育改革的目的。

(二)比较教育研究应揭示各国教育的特质

樋口长市认为,比较教育研究应揭示各个国家教育的特质,即“本质的特色”,这是比较教育研究的重要目的和内容。日本比较教育学会前会长大塚丰曾经指出,“一个国家的教育与其过去有着剪不断的本质的特色,不会那么轻易地发生质变。因为受到外部的影响,而简单地被同化的‘特色’,对于受影响的一方来说,不会是真的特色”[5]20,对各国教育“特质”的研究一直以来是日本比较教育研究的一个显著特征。这一研究特点在樋口长市的研究中就已经形成,他在研究中努力做到“在内容上尽量避免拘泥于以往大量使用历史、法律文本、数字等枯燥材料,而是努力列举一些更能理解各国特质的反映了事实和实际的案例”[4]序3。

对各国教育本质性特色的研究一直贯穿于樋口长市的研究之中。在研究美国教育时,他指出,美国小学教育的特色于重视国旗教育。无论是城市还是乡村小学都悬挂着国旗,只要向路人打听,人们都会告诉你悬挂国旗的便是学校。美国小学每天都会举行升旗仪式,以此进行爱国主义教育。举办升旗仪式的礼堂正中一般会悬挂一面美国国旗,四周依次悬挂其他国家国旗。升旗用的旗帜平时会保存在村镇会计科,每天早晨由童子军学生恭请到学校。一名身着童子军服的学生恭敬地双手捧着国旗,在其他身着相同童子军服的数名儿童护卫下,在全体学生的掌声中升起国旗。全体学生整齐地在操场列队,面向徐徐升起的国旗,右手竖起三指行注目礼,庄严地宣誓忠诚。每当国旗升起时,无论人们正在照相,还是正在运动,甚至是在剧场看戏,现场观众都会同时起立鼓掌迎送国旗,美国教师常常为此感到自豪。樋口长市认为升国旗是实施公民教育尤其是培养爱国精神的一种重要形式,国旗实际上是美国国民爱国心的象征,是国民团结的核心。这种升降和悬挂美国及各国国旗的仪式“不仅表明了学生家长的祖国,也表明了美国的国际主义精神,常常令外来参观者心潮澎湃,不由自主地深受感染”[4]51。同时,樋口长市也分析了升旗仪式背后所蕴含的深层次的文化内涵。他谈到在一所示范学校参观时,陪同参观的美国小学校长曾怅然若失地说,“你们国家有优秀的文化,有世界其他国家谁也模仿不了的国民的精髓。而我们国家却没有,不得不把这些无生命的东西赋予生命将之作为核心”[4]89。由此,樋口长市观察到了日美文化的不同,认识到比起美国文化日本文化具有自己独特的优势,那就是悠久历史发展中所积淀而成的民族文化内核,这是建国历史短暂的美国所没有的。因而,他指出,一个国家的民族精神和文化精髓对一国发展具有十分重要的意义。樋口长市还认为欧美普遍存在着尊重女性的文化教育特色。他多次谈到,尊重女性是美国的国家习俗,儿童从很小的时候就被养成尊重女性的良好美德。家庭中,在姐妹面前兄弟们常常要低头行礼;学校里,进出教室总是女子优先;女性掉落物品,男子会迅速帮助拾起并恭敬送还。女性的言论得到了男性绝对的遵从,“女性优先”的社会意识渗入小学和大学的校园,大学也常常会出现讲座时一旦女学生发出“No”的质疑,教授便会面红耳赤停止讲课的情形。同样,英国教育也具有重视培养“绅士”和“淑女”的特色。在学校教育和家庭教育中“绅士”和“淑女”经常被用来要求和规范青少年,这两个词就如日语的“日本男人”一样,具有强烈的警示作用,一旦听到“你是绅士哦”,男子马上就会中止恶行;听到“你是淑女哦”,女子马上就会停止说脏话。英国的大学被公认为是以培养绅士为目标的,因此大学十分重视人际交往能力的培养,运动集会也十分盛行,学院住宿制备受推崇。受此影响,作为大学预备学校的九大公学也非常重视绅士和淑女教育。在谈及法国教育的特色时,樋口长市指出法国是典型的实行中央集权教育行政制度的国家,法国的教学方法非常重视程序化,这在其他国家并不多见。法国对于各级各类教育工作都有详细的规定,学校依据这些规定开展日常工作,充分地体现了法治国家对学校设施设备和卫生条件等各项事务都有明确规定的特点,较之英美两国具有明显的优势,但也导致了法国教师的指导能力受到束缚,出现了教育僵化、机械的弊端。

樋口长市重视发现和总结各国教育的本质特色,有助于发现不同国家教育的独特性和不同文化主体之间的差异,强化了国别研究,尊重了本土文化教育,加深了对各国教育的整体把握和全面了解,也有利于克服学习外国教育过程中的盲目照搬别国教育模式的行为。重视各国教育本质特色的研究取向也影响了此后的比较教育学者,成为日本比较教育研究的一个显著特点。

(三)注重运用因素分析的比较教育研究方法

樋口长市活跃的时代正是比较教育因素分析法在欧美盛行的时代,因素分析法形成和发展于20世纪前后,主要研究各国教育制度及其影响因素,注重对教育性质、状态和发展与影响因素之间的关系作出判断和解释,是比较教育学在长期发展历程中形成的一种重要的研究分析范式[6]49。樋口长市到西方考察学习时受到欧美教育的影响,十分注重因素分析研究方法。他曾在《比较教育制度论》中谈到,比较教育研究应“对各国的教育制度进行比较对照,探明其相互之间的关系及其产生的原因”[7]序1。他认为,“制度”不是无缘无故产生的,必有导致其产生的因素。而这些因素并不仅仅局限于人类社会,也可能存在于自然界。例如,某一国家的地理位置是处于寒带还是热带?是大陆还是岛屿?这些因素会对国民的身心发展和文化进步带来重要影响,正如其对政治带来的巨大影响一样,无疑也会直接或间接地影响教育制度。人类社会中存在的因素一般是指人种、语言、历史、传说、文化、国家制度、国民精神、经济发展状况等[7]序1。他强调,本来“制度”就是教育行政人员根据法律人为制定的,立法中绝不可忽视这些影响因素,一旦忽略这些因素,随意制定法律,势必使教育制度成为难以执行的空文,无法产生实际效果,这是西方各国的大量实例所证明了的普遍原理。

樋口长市在自己的研究中大量运用了比较教育因素分析法。他观察到美国在中小学教学方法上具有“个性化”和“重视自学”两个特征,一般很少采取同时授课的班级授课制。他认为,导致这种现象产生的原因在于美国的建国精神,即每个人都具有“直接追求真理和独立的人格”。美国典型的教学方法就是基于这种建国理念而来,鼓励儿童们直接阅读和接触书籍,直接探求真理,在儿童与真理之间不允许有第三者的存在和干预[4]84-85。在研究英国小学教育时,他注意到小学运动场和室内体育馆的设备十分完备。他指出其原因在于英国的风俗文化,英国人普遍认为游戏对培养人格修养必不可少,对于儿童的品格形成具有重要作用。因此,英国通常会在市区为儿童开设奢华的游戏场所和室内体育馆,让儿童置身其中共同游戏,相互玩耍。有时还会举办盛大的舞会,通过这些集体的游戏活动,培养儿童的社会行为,教给他们基本的社会规范和行为准则。学校每周还会组织儿童到郊外旅游两次,使儿童亲近自然,通过与自然和谐相处,陶冶儿童身心。英、美、德、法大学培养目标的不同与其历史文化的差异也密切相关。英国培养的是具有国际视野的绅士,德国则培养学究式人才,法国通过大学教育提高世俗社会的学术水平,美国则培养活跃于实际生活的先觉者[4]333。各国在长期的发展中经历了不同的发展过程,形成了有别于其他各国的、具有本民族鲜明特色的国民风尚和性格,这些从根本上影响和制约着各国的教育。义务教育的实施亦不例外,也受到一国国民的文化理想和国家经济发展程度的制约,这两个因素的影响和博弈形成了各国义务教育制度的不同。国民如果具有强烈的文化理想,即便实施义务教育的条件尚不完善,义务教育制度也会得以实施,并且会尽可能地延长义务教育年限;但是对于文化理想要求比较低的国家,即使是经济十分发达,在延长义务教育年限上也会犹豫不决[4]195。男女同校问题更是离不开国家文化因素的影响。日本的小学一般实行男女同校,中学时开始实行分校,大学则实行男女同校。形成这种制度的原因是“对男子实施适合男子的教育,对女子实施适合女子的教育”的传统,同时也是为了增加女子就学率。美国从幼儿园到大学除了一部分私立学校外则全部实行男女同校,这也是出于移民组成的国家以及男女平等、万民机会均等的治国理念的影响。可见,樋口长市的研究鲜明地体现了比较教育因素分析时代的特征,非常重视对形成一国教育制度的背后原因进行分析,认为这种因素是复杂而多元的。在影响教育的多种因素中樋口长市尤为重视文化因素,他再三强调不了解一个国家或一个民族的文化,就很难理解这个国家或这个民族的教育[8]。

(四)采用问题研究的比较教育分析体系

比较教育研究一般采用的分析体系有两种,即区域(国别)研究和问题(专题)研究。区域研究主要是以国家或地区为切入点,研究一个国家或区域的教育制度或教育实践;问题研究则是同时研究至少两个国家或地区的教育制度或教育实践,把各国同一类问题并列在一起进行比较研究。一般而论,区域研究是问题研究的前提和基础,问题研究是区域研究的延伸和深化[9]22。20世纪初,日本的比较教育学者普遍采用的是区域研究,就当时而言主要是国别研究。与之前的研究者不同,樋口长市在研究中则采用了问题研究的体例,首开了日本比较教育研究的问题研究体系。

樋口长市通过考察指出,当时欧美的教师培养机构开设的比较教育课程一般都是介绍国内外各国教育的现状,采用的是国别研究体系,分别对各国的初等、中等、高等教育进行描述。很多的比较教育著作“都是将各国的教育作为一个整体依次从纵向进行叙述,用专门的术语来说就是‘国别体’。这种研究体例不利于进行比较研究。若想参考各国教育的某一个问题就不得不把整本书看完,无法避免烦琐。所以我上本书①1928年出版的樋口长市的《比较教育》。采用了‘专题体’,针对于教育上的一个个重要问题从横向来分析各国教育状况,这样对了解世界的整体形势十分方便”[7]序4-5。他认为,对各国教育从纵向上进行整体把握虽然简便易行,却不利于比较。因此,他完全改变了传统的研究方式,亦不同于欧美的国别研究体例,而是运用问题研究体例,围绕各个专题来展开横向比较研究[4]序3。在《比较教育》中,樋口长市划分为三部分来考察国外教育,分别是普通教育篇、职业教育篇和高等教育篇。普通教育里设有的专题是初等教育、中等教育、教师养成;职业教育包含的专题是实业教育和劳动教育;高等教育划分为专门学校和大学。在各个专题下再分别对不同国家进行比较,研究国家主要涉及美国、英国、法国、德国、意大利、苏联、日本和丹麦。这种以问题为切入点的研究体系可以更清晰地把握一个特定的专题,有利于对某个专题展开深入研究,更容易探寻世界教育发展的整体趋势和规律,解决现实生活中所亟须解决的特定问题。另一本比较教育著作《比较教育制度论》也同样采用了问题研究分析体系,设立的专题分别是国民陶冶、教育管理、教育阶段、学前教育、基础学校与强制就学、中继学校、终极学校、教员学校。在每一专题下,首先论述该专题的基本概念和基本原理,然后再按照不同的类型选取相关的最具特色的国家进行分析,主要集中在英国、法国、德国、意大利、美国、苏联、日本等国家。尤其值得注意的是,樋口长市在研究中已经将本国作为一个重要的国家列入研究对象。这体现了樋口长市在比较教育研究中以本国教育作为比较和参照标准,始终重视研究外国教育必须观照本国教育的基本研究立场。早期的比较教育学者出于借鉴的需要一般更多地将目光投向了研究对象国,鲜少专门关注本国教育的发展。在中国,专门涉及本国教育研究的比较教育著作也是20世纪80年代末才开始出现。无疑,樋口长市将本国教育作为一个明确而重要的考察对象和比较标准来进行研究是具有重要的比较教育学意义的。

三、樋口长市比较教育思想的历史审视

樋口长市是日本大正新教育运动的主要倡导者之一,其倡导的“自学主义”成为大正八大教育主张之一,影响广泛。作为活跃于20世纪前半期的日本著名教育家,他在新教育、比较教育及特殊教育领域做了大量工作,极大地推动了日本基础教育、比较教育和特殊教育的发展。其代表作《比较教育》是日本首次使用“比较教育”概念的专著,“以比较教育为题的著作,是从1928年樋口长市开始的”[10]57,日本使用“比较教育”一词并不比欧美比较教育学者晚。樋口长市的著作尝试对比较教育理论进行了系统探索,成为比较教育学经典著作,为比较教育理论发展作出了重要贡献。

日本的比较教育研究一般是以改革本国教育为目的的,但是不同的研究人员又具有各自的看法和观点。日本学者中岛半次郎认为研究外国教育,发现外国教育的长处和短处,并努力从中发现贯穿于其中的普遍原理是比较教育研究的目的。樋口长市则指出,比较教育研究的目的在于了解本国教育的优势与不足,并判断比较教育研究是了解外国教育和本国教育的最快捷、最合理的途径。由此揭示了比较教育的学科功能,肯定了比较教育学科的特定价值,彰显了比较教育学科的独特优势,为比较教育学科成为一门独立的学科提供了理论依据。通过比较研究,探明一国教育“特质”也是樋口长市比较教育研究追求的研究目的和重要研究内容,对各国教育“本质的特色”进行分析和归纳是其比较教育研究的一个突出特点,这一研究倾向影响了此后日本比较教育学者,拓展和丰富了比较教育的研究目的和研究内容。

樋口长市的研究开创了日本比较教育问题(专题)研究体系,是世界范围内较早采取问题研究体系进行分析和研究的比较教育学者。1929年中国比较教育学者庄泽宣出版专著《各国教育比较论》,在研究体例上也采用了问题比较研究的体例[11]240;1929年英国著名比较教育学家汉斯博士在他的著作《教育政策原理》(The Principles of Educational Policy)中采用了“专题体”的研究模式;1933年美国哥伦比亚大学教授康德尔出版的《比较教育》(Comparative Education)同样采取了“专题体”的研究范式。较之此前被广泛运用的国别研究体系,问题研究体系可以更为清晰地把握研究对象,明确研究目标,易于更深入地分析问题。无疑,樋口长市对比较教育学问题研究体系的开拓与运用领先于同时期日本、亚洲其它国家乃至于欧美的比较教育学者,其研究对比较教育学科发展的贡献是明显而确定的。

受欧美和日本早期比较教育学者的影响,樋口长市也是日本比较教育学界较早导入因素分析法的学者,日本比较教育学者中岛半次郎等在自己的研究中也运用过因素分析法,但他们主要对“民族性问题”表示了关注[12],而樋口长市不仅关注到了民族性问题,还关注到教育制度受到人种、语言、历史、传说、文化、国家制度、国民精神、经济发展状况等诸多因素的影响和制约,拓展了日本比较教育学界对因素分析法的认识。在这些影响因素中,作为一名东方比较教育学者樋口长市尤为重视文化因素对教育的影响,在研究教育问题时着重分析一国文化传统与该国教育的关系,注意到了本国传统文化与西方传统文化的差异,主张尊重本国文化传统,将外国经验与本国实际相结合,有的放矢地指导和改进本国的教育实践。樋口长市的比较教育研究引进和发展了比较教育的因素分析方法,极大地推动了因素分析法在日本的传播和发展。

樋口长市的研究拓展了比较教育的研究对象和研究内容。其研究国别涉及了英国、美国、德国、法国、苏联、丹麦、意大利,是当时日本比较教育研究中涉及国家最广泛的。在樋口长市以前的比较教育研究中关注的国家并不多,主要是英国、美国、德国和法国。樋口长市的研究使得比较教育研究对象国大大增加,他更是将社会主义国家苏联也纳入了研究范围,不得不说这在当时是一个巨大的进步。樋口长市的研究内容也十分广泛,涵盖了幼儿教育、普通教育、义务教育、中等教育、教师教育、职业教育、高等教育、教育管理、特殊教育等领域。较之日本早期比较教育学者多只关注中小学教育和教育管理方面等领域要丰富得多。日本最早的比较教育著作中岛半次郎的《德法英美国民教育的比较研究》主要研究了英国、法国、德国和美国,内容主要为国民教育;东京帝国大学教育系出版的《中等教育比较研究》也仅涉及了中等教育。显然,无论在研究对象还是研究内容方面樋口长市的研究成果都取得了较大突破。尤其是他的专著《欧美的特殊教育》对欧美残障儿童及其教育进行了专门而系统的研究,极大地拓展了比较教育的研究领域和内容,这在20世纪20年代特殊教育尚未得到普遍关注的时期显得尤为难能可贵[13]。樋口长市的研究内容突出体现出了关注于“校内的事情”的日本比较教育研究特色,日本比较教育研究出于满足当时亟须借鉴外国经验、改进本国教育的迫切要求,比起欧美的比较教育研究,更为关注课程、教学、管理等等“校内的事情”,形成了异于欧美比较教育研究的日本比较教育研究特色[12]。同一时期英国比较教育学家萨德勒曾谈到“校外的事情甚至比校内的事情更重要,校外的事情制约并且说明校内的事情”[14]。可见,欧美的比较教育学者更为关注学校外的事情。与之不同,日本的比较教育学者的比较研究更多地关注于学校内部和教育内部的问题,虽然也涉及学校与社会文化的关系,但是较之欧美关于学校和社会关系的问题研究较少。此外,樋口长市比较教育研究中所表明的对东方传统文化的关切,以及对本国教育及各国教育本质性特色的观照,都对后世的日本乃至世界比较教育发展产生了深远影响。

当然,樋口长市的比较教育思想也存在着一定的局限。作为早期的比较教育学者,他的研究也带有那个时代的普遍缺陷,即对比较教育学科理论的研究不足[14],缺乏对学科方法论的探讨,其关于比较教育学的理论研究和历史研究大多仍局限于欧美学者的研究成果的介绍,或者从中选出的适用日本情况的相关内容的描述。迄今为止,理论研究薄弱的问题依然普遍存在于日本等亚洲国家的比较教育研究中,尚未能构建起独立的理论框架与分析范式,一直存在着研究者选择研究对象的局限及构建独特研究理论的不足,仍然无法摆脱理论依附的倾向。樋口长市虽然突破了比较教育研究以国别研究为主的体系,率先运用问题研究体系,但因为问题研究体系需要将各个专题进行完整的研究,必然会导致各个专题之间出现重复的现象,再加上大量的资料,就会使得研究比较繁杂。樋口长市的研究扩展了已有研究对象和研究范围,研究国别覆盖了主要西方国家,甚至是社会主义国家,也增加了基于本国的东方研究视角,但其研究的重点依然在西方,对其他发展中国家教育的关注不足,尤其是作为一个亚洲国家对其他亚洲国家的教育缺乏关注,其表现出的这种“亚洲认同感缺失”现象也依然存在于当今日本的比较教育研究中。樋口长市的因素分析法虽然拓展了日本比较教育研究对于众多因素的关注,但是聚焦点仍然主要是文化因素,而对其他影响学校教育制度的政治、经济等社会因素的分析明显不足,这就使得他的研究缺少了更为广阔的社会视角,从而局限了其研究的深度和广度。作为“川井训导事件”视察团的一员,虽然身为大正新教育运动的代表人物,樋口长市也表现出对文部省保守政策的妥协和维护的一面,一定程度上遏制了大正自由教育的发展,体现了其一方面是受外国教育影响下的自由民主运动的急先锋,另一方面又是保守文部省官僚政策的拥趸和推波助澜者的摇摆不定的立场,这对于一个深受欧美自由主义教育思想影响的比较教育学家不得不说是一个遗憾。对于历史人物我们不能完全用当今的标准来审视,其思想的保守性是历史所局限的。瑕不掩瑜,在日本乃至世界比较教育发展史上,樋口长市的比较教育思想依然值得浓墨重彩地书写。