中小学古诗词审美教学层级化的可行性分析

张静

（福建教育学院语文研修部，福建 福州 350025）

近段时间，语文教学中有一种看法值得商榷，即认为初中、小学不需要审美教学，能够完成认知任务即可。确实，从读者接受角度来看，横向上有一个从认知层面到审美层面的读赏层级区分。这意味着，基础性认知未能完成，相关的审美就无从谈起。然而，并不能由此断定初中、小学阶段不需要审美教学，因为纵向上看，读者的认知与审美能力、读者的人生体验与修养、博识，决定了作品意义与境界的实现有层级水平之分。［1］换言之，不同能级水平各有相应水平的认知与审美指标，中小学（义务教育阶段）古诗词审美教学只要根据学生读赏能级进行层级化教学目标定位，是具有实施的可行性的。

一、古诗词认知层面的解读层级

古诗词的审美是以认知活动为基础的，需要经历从认知层面跨越到审美层面的过程。从认知层面来看，古诗词的解读需要立足于文本，聚焦于文本，从字、词到篇章进行先分后合、由里及外（由本文到背景）的思考和钻研，完成“明文”（弄懂文字）、“知情”（从文字构成的诗面了解作者的感情）、“探事”（追溯本事）、“寻理”（寻找诗中的理致）的认知活动。［2］这一认知活动除了“明文”指向文本的字面意义层，其余都是文本的深层意蕴层面的内容，包括作者的本意与读者可能从作品中获得的衍义。从读者认知水平在文本层面可以达到的层次水平来看，古诗词文本认知层面的解读层级可划分为三个层级，三个层级体现了受读者认知能力影响的解读范围的限制。

1.表层解读

古诗词文本的表层包括言语层与形象层。言语层包括语音、文法、辞格三个构成侧面［3］，三个侧面对于古诗词的诗性特征都有彰显，分别营构了富有个性的音乐美、文法变异美、修辞美。形象层是古诗词艺术表现的中心，可分为两个层级，一是写实性表象（即非表意之象）与作为实境的景、形、境（又称“直境”“事境”“物境”）；二是写意性表象（即抒情之象、表意之象）与虚实结合的意境。表层解读的能级水平体现为字词句解码、感知外显形象，初通文意，获得言语表层意思。这一能级水平的阅读重心自然也放在言语层的语音、文法、辞格上，关注于声律节奏的感知、语句辞格的解读，止步于物象物境的欣赏，限于字词句约定俗成的含义与作品形象、情节等明示内容的字面意义解读，处于机械反映的层面。例如，这一层级的读者通常认为贺知章《咏柳》中的“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”惟妙惟肖地描绘了柳树的美好形象，就是只能从实象、实境、字面意义层面欣赏，没有意识到背后隐含着文化意蕴与丰富涵义。

2.中观层面的复意解读

古诗词是以短小篇幅容纳丰富意蕴的文体，不能仅从字面理解，必须深入理解其内蕴的“复意”。这是“书不尽言，言不尽意”的言意关系造成的。而且，古诗词越是层面构造复杂的文本越是有多侧面多层次的复意。这种复意解读通常要求从整体到局部再到整体的循环阐释，包括上下文内部语境与整体间的循环阐释，以及外部语境与文本间的循环阐释。

前者着眼于文本中具有复意的语句、文法、结构、意象、意境等因素在上下文语境（包括篇章语境）中的循环阐释。具体解读时，一方面要理解语象、意境、结构等局部因素本身带有的复意，另一方面要从关联的角度结合上下文语境、情景语境从局部到整体、再由整体到局部循环往复解读体会，包括局部关联解读与篇章整体关联解读。这突出表现在一些语法关系松散、可以多层求解的句子，以及某些存在多义歧解的语词、标题与本文不一致等矛盾或复义的结构、反常合道的表达的解读上。以“红杏枝头春意闹”中的“闹”字为例，这是典型的反常合理的例子，初级水平的读者只从字面理解，不思其悖谬处，本层级水平的读者能够理解为何用“闹”，在这里的意思是什么，理解诗人潜藏在语言中的情、意、趣等隐性的东西。

后者指借助外部资源，探索作为诗思支点的题旨，理解作者想要表达什么样的思想、观点、感情，根据各自不同的知识准备、思想认识、人生经验、文化修养去审视、择取这些信息，在理解、品析、评鉴等由表及里、由浅入深的认知参悟中，最终产生认识上的飞跃，即由感性认识到理性认识，有的甚至可以产生创造性认识，主要包括历史语境与价值语境的解读。历史语境的解读最典型的就是常说的“知人论世”，指向的是文本的社会历史意蕴。价值语境是指从价值维度审视文本“文以载道”中的“道”所反映的价值取向与价值判断，所寻觅或解答的某种造化的奥秘、历史的真谛、人生的意义等思想意蕴，也包括文本本身在文学史上的价值地位。例如杜甫《石壕吏》的价值就在于思想，解读的初级水平是能从字面意义读出杜甫的偶然所见，本层级水平首先是能从上下文语境深度理解文本意蕴，然后是能从历史语境读出其中隐射的“安史之乱”中的千家万户的生存状况，能从价值语境明了其中暗示的大唐帝国从此一蹶不振的必然原因。

本层级通常针对的是文本中具有确定性复意的文本内容。确定性复意有定、有分、有确定不变之“意”，属于可直接明示教学的范围，解读相对比较容易，也是历来教学的重心所在。义务教育阶段通常只要求达到这一层级水平。

3.形上境界的通联化整体解读

第三层级水平针对的是意义混成的形上境界，这是诗词意义的极致状态，无法再作分析性表达。因为形上境界是难于用语言表达的一种味之无穷而又不能归结为任何具体之味的“意”，这种“意”不是一种确定、实在的“意”，而是意义源源不绝地持存和发生的意之“无穷”，无论作何解释，都不可穷尽，是意义的成界、成境，是意义的原生性、形上性在诗言之中的感性组建和呈界出场。［4］而且，这种“意”关涉的是物之精微或冥冥天地之内在运行的极致之意，具体表现为古诗词常常从有限之“象”通向“象外”的天地境界或者冥冥上苍，最终通达无终无始的形上之“道”的意义。这种“意”因其抽象度高，读者需有一定的人生阅历与博识基础，从有限跃入无限的诗境创造，最终导向对人生境界的追求才能领悟。解读时要在分析、综合往复阐释的基础上再次从通联化整体入手，才能窥其堂奥。

如李商隐的《锦瑟》内涵丰富却只可意会不可言说，解读时需要运用通联化整体视角，品味其中由语象及其内在关联构建的持续生成的不确定的丰富意蕴，在确定性中把握、领悟不确定性，最终获得形上境界的最深层的奥秘意蕴、哲学意义。这一层级的解读只能通过对诗意的潜沉领悟来达到，而不是凭借逻辑来理解的。

总之，古诗词认知层面的文本解读主要有三个层级，第一层级的读者没有进入文本分析这一层次，停留在文本和外部对象的统一性上。第二层级从把文本当做一个绝对的统一体的单层次思维模式，发展到整合内外语境，包括各种知识经验与理论观点，理解诗词中的思想主旨。第三层级则提升到对形上境界等抽象、秘奥的意蕴的解读，因其要体悟不确定的持存的无穷之意，理解、品味其中难以言传的“道”，品味意义混成的至境、神境，解读难度最大。

二、古诗词审美层面的读赏层级

根据审美心理学的观点，审美活动是认识活动与价值实践的统一，认识活动是基础。从认识活动角度来看，古诗词审美活动经历了由直觉、知觉到理解，再到直观观照等心理过程，审美认识相应呈现出由感知到理知，再到直观观照的境界。［5］相应地，从读者的读赏能力来看，也呈现出三个能力级差：感知层、理知层、超理知的直观观照层。

1.感知直观层面的审美

审美感知包括对言语形式美、形象美、意味美等的直观感知。读者对古诗词审美首先是从古诗词呈现于外的感性形式的直觉感知开始的，聚焦于古诗词以形式感取胜的纯粹美。这种形式的纯粹美是古诗词的自然属性因素按“美的法则”的有规律组合而成的，呈现为独特的风貌、韵律及形式特性等。读者对形式的纯粹美的感知存在一个从一般感觉到审美感受的发展过程，例如由音高、音强、音色、节奏等因素组合构成的声律节奏，其音乐美只要有一定音乐感的初级读者都能有所感知的，但只有经过反复的训练才能获得对其特殊性的价值选择与情感接受，才能逐步练出敏锐而准确的艺术感受能力。这为初级读者提供了感知训练的提升空间。

形象美的感知直观属于想象直观，因为古诗词的形象是运用语言艺术创造的，读者直接接触的是抽象的文字符号，必须借助联想、想象、感受、体验等心理功能才能直观到艺术形象的美。［6］正因此，小学阶段的审美重心常在音韵节奏美的感知体会、形象画面美的联想想象上。而联想有审美与非审美之分，需要由非审美的随意联想，发展到具有情境的定向性和整体性的审美联想层面。

感知直观层的审美除了形式美、形象美的感知外，还有古诗词意味美的直觉体味，以感觉方式获得朦胧的、模糊的诗之意味的审美感受。这是小学低年段学生都可初步达到的审美层级。

2.理知层面的审美

理知层面的审美建立在对所选择、发现的古诗词审美价值属性因素的理解与评价基础上，力图运用理性认知尽可能将原本模糊的感性认知明晰化，将审美因素置于价值论关系中，通过审美经验的价值判断，把玩其中投射的主体意义与蕴含的趣味，实现理性认识的飞跃，属于审美价值认识阶段。

仍以声律节奏为例，理知层级的审美就是要透过表层形式美，理解、判断、评价形式与形式背后的意义或心理情感的关系，从理性层面赏析其中的意韵美、情趣美。再以形象的审美来说，理知层级的形象审美已由物象层提升到意象层面，能够透过物象领悟作者的情感、思想，对于意象群也能赏析意象间的复杂关系及其隐含的作者情思性格，能够运用审美经验进行审美评价，获得审美享受。以《次北固山下》为例，理知层面的读者能对诗中的“客路”“行舟”“残夜”“旧年”“乡书”“归雁”有深入的理解，能从中体会到淡淡羁旅之思，能进一步与“青山外”“绿水前”“海日”“江春”中的勃勃生机相比照，追究矛盾的缘由，在“潮平两岸阔，风正一帆悬”呈现的开阔意境下，赏析作者的表达意图，体会其中的诗意美与艺术美。

理知层的审美可以达到的水平是：对于确定性内容能够借助知性分析、理性分析、联想想象领悟、品味意蕴美，对于不确定性内容，能够借助理性认知进行秩序化、结构化加工，提炼成尽可能清晰化、系统化的审美认识［7］。比较而言，如果说感知层的审美是只需要读者笼统的“感觉”“直觉”就可以了，理知层的审美则是相对清晰、深刻的理解、领悟基础上的驻留、体味。

3.超理知的直观观照层面的审美

直观观照有感知层面的直观观照，也有超越理知层面的直观观照。超理知的直观观照是对审美对象有了深入认知、领悟后，从“听之以气”的审美境界反观对象美的本体，实现对美的本体的用心灵照见万物、以智慧照见事理的审美把握。这一层面的审美是一种以“畅神”为标志的审美超越，超越于感性形象之外，通过心灵的观照“参悟”其本体，最终达到无限的宇宙生命本体与有限的个体自由生命活动的瞬间同一的自由境界。在这一层面，读者能够品味妙境、神境的“味外味”，领悟其所指的“不可名言之理，不可径达之情”，读赏诗词中超脱文字与理路的透彻玲珑的幽邈的言外意味。［8］

如李商隐的《锦瑟》中的“庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”，这首诗的境界超越了时空限度，本不应同时同地并存的事物在此发生了联系，人世与大自然、超自然之境化合为一，无可理喻、难以言传的主观情感把一系列意象、意境联成一体，内容的多层与表现的晦涩使其更加难懂难解。［7］读者需要超越典故中的形象与锦瑟的关联、作者的生平背景等理知层面，提升到整体关联视野下直观体会民间传说、文化内容与奇丽景象结合产生的妙境，感受诗人的心灵向读者的缓缓开启，感受融于景象中却不可言说的华年的美好，生命的感触等，这就是审美超越层面的直观观照。创造性赏读在这一层级有突出表现。

综上所述，古诗词读赏包括认知与审美两个层面的读赏，将古诗词认知层面的解读层级与审美层面的读赏层级相对照，可以发现二者存在对应关系。这从侧面反映出，古诗词审美并不是认知层面的探究彻底完成才能开始，而是每一层面每一内容领域达到了认知理解向审美鉴赏跨越的基线，都可以进行相应层级的审美活动。

三、中小学古诗词审美教学层级化的可行性

根据读者读赏的认知与审美层级划分，古诗词读赏过程的阶段性特点与学生读者的读赏能力的层级性发展为中小学古诗词审美教学层级化提供了依据。

（一）从古诗词读赏过程的阶段性来看

古诗词的读赏有一个从认知层面发展到审美层面的阶段化过程。正因此，基础性认知未能完成，相关的审美就无从谈起。不过，由于古诗词的读赏层级在认知层面与审美层面，虽各有不同的层级区分，但彼此之间却也有大致的对应关系，这就意味着不同能级水平各有相应水平的认知与审美指标，即便是初级认知水平的读者也对应有“感目”层级的审美。据此，义务教育阶段古诗词审美教学只要根据学生读赏能级进行层级化教学目标定位，是具有实施的可行性的。只是小学阶段的古诗词审美教学侧重于表层解读与感知审美，初中阶段侧重于中层的复意解读与理知审美。

（二）从学生读赏能力来看

在语文课程与教学境域下，中小学学生的文本解读有具体范围的限制与鲜明的发展性，需要以读赏能力水平为起点，以最近发展区为发展目标。从小学、初中两个阶段层面来看，虽然两个阶段都普遍存在学生因认知层面的要求不达标，无法上升到审美层面的现象，但并非说审美教学没有存在的价值。例如，小学生的理解认知属于浅层次，大多只能达到认知目标，达不到理知层的审美。但即便是小学阶段也并非无需审美教学，而是审美重心在感知直观层。

以此审视古诗词教学中对认知层面的片面强调，可以发现这种观点忽略了古诗词的美学本质，致使古诗词教学双翼之一被折断。这种只在认知层面的释义、解码上做大做强，热衷于对主题、情感、道德、政治、文化的深挖细掘和攀高求大的教学解读，很少进入到审美理知层的做法，直接导致了学生古诗词审美素养的单薄与浅陋。

正因此，教师教学要根据古诗词读赏层级所需要的学识能力，考虑古诗词课程学段目标、单元目标在课程目标系列中的梯度合理性，审视不同能级的学生在文本层面可以达到的层次水平，正确对待学生在认知与审美上的能力级差，细化、完善古诗词在中小学教学中的层级化审美教学体系。