关于“阅读之痛”的三大追问——从沪上名师“阅读测评”的争论谈起

蒋兴超

（南京外国语学校，江苏 南京 210018）

阅读的天地，本应如大海一般辽阔；阅读的心情，本应如鱼儿一般畅快。然而，当下学生阅读的现状是：似乎掉进了一口枯井，两眼所望的是一孔之天，苦不堪言。著名评论家汪政先生在《捍卫文本的神圣地位》中直言：“想一想学生毕业季的狂欢吧，那些语文课本，语文读物，被撕了，烧了，扔了。虽然，这是极端，但它的隐喻意义太大了，它是学生与文本关系的写照。学生还是在孩童时期的时候，他们认一个字都欣喜莫名，当能够看童书的时候，他们雀跃于新世界的发现。但是，随着长时间的学校语文教育，他们慢慢地害怕文本，厌恶文本，想方设法逃离文本。”［1］孩子天性爱阅读，是什么让孩子害怕阅读、讨厌阅读，甚至想方设法逃离阅读？不仅如此，更有专家直呼：如今，阅读的峰值在中学。而阅读的现状，让人心痛！

阅读，是精神的故乡，事关民族的精神发育。笔者一直思索：当阅读逃离变得争先恐后，是否会引来“娜拉走后怎样”的深思？所巧的是，沪上名师的一场争论，再次将众人的目光拉进问题的漩涡。争论起于2021 年7 月11 日一个题为《致广大而尽精微——我的真语文教学》的讲座，争论的双方是詹丹教授和黄玉峰老师，争论的焦点为“考试要不要考阅读分析”。［2］虽然两位师者的争论，没有围绕论辩的母题进行正面、深入的交锋，但已深深搅动阅读的诸多敏感话题，触及了“阅读之痛”。笔者沿此进一步追问：阅读的手脚，被谁捆绑？阅读的胃口，被谁破坏？阅读的话语，被谁掌控？

一、阅读的手脚，被谁捆绑？

在汪先生看来，毕业季学生的撕书行为隐喻了学生和文本的关系。而笔者认为，“撕”不是落荒而逃，而是奋力挣脱，挣脱于长久的禁锢与捆绑。我们不禁要问：是谁把阅读的手脚捆绑得如此牢实？又如何为之松绑？

（一）阅读兴趣

兴趣，是学习的内在动机。它像种子一样，再厚实的土层，再狭小的岩缝，依然能茁壮生长。课标注意到了兴趣所内含的蓬勃力量，明确规定“要重视培养学生广泛的阅读兴趣”。［3］24稍有遗憾的是，课标只在义务教育的第一学段（1-2 年级）提出“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”，［3］8而第二、三、四学段（3-9 年级）没再提及阅读兴趣。也许是因为课标要避免内容表述的繁复，也许是众所周知的共识，总之，阅读兴趣没有成为一以贯之的精神规约。如果把阅读当作航母，那阅读兴趣就是动力之源，怎么强调都不为过。笔者以为，语文教师的第一要务就是成为阅读兴趣的长久激发者和呵护者，让学生喜欢阅读，爱上阅读，给他们源源不断的蓬勃动力。如此，学生就会成为精神巨人，就不容易被捆绑，更不会束手就擒。

统编教材主编温儒敏先生曾说：“30 多年前吕叔湘批评语文教学‘少慢差费’这种状况至今未有根本的改变，我认为主要原因是未能抓住培养阅读兴趣这个‘牛鼻子’。”［4］要想成为智慧的激趣者，语文教师自己必须是阅读的热爱者和耕耘者。教师不是只阅读和职业相关的书籍，更不是为了完成一节课而阅读“相关的资料”甚至“二手货”，而是走进阅读的汪洋大海，去领略人类精神文化的天光云影。教师若自己常年不读书，或不喜欢读书，何谈阅读兴趣的激引？教师自己的手脚被捆绑，也在情理之中了，更别说学生了。

阅读兴趣的激发，不光凭靠教师，还离不开阅读作品。有的作品，很容易激发学生的阅读兴致，有的作品很难提起学生的阅读兴致。统编教材首推的必读名著是《朝花夕拾》，一纲多本时期的苏教版则首推《小王子》，虽然目的都是为了消除与经典的隔膜，但学生的阅读兴致和效果差异明显。

（二）阅读空间

阅读的空间越自由、开放和舒适，精神就越敞亮、欢愉和参天，手脚就越不容易被束缚。而长久以来，学生已习惯了端端正正地坐在教室内阅读，或早自习齐声诵读，或课堂上阅读分析。课堂，成了唯一的阅读空间。课堂，是学习的主阵地，但并不等于是阅读的主阵地。只是，课堂阅读在人们心中的象征意义更大，它严肃神圣，你可以把它放置在阅读场域之中央，但一定不是全部，远远不是。阅读的疆域，广袤无垠，有人的地方就有阅读，就像有水的地方就有生命一样。因此，解放阅读，始于阅读空间的解放。

学生阅读的物理空间，大都限于课堂、图书馆和家庭。可能有人会说，除此之外还有什么？如果让图书走出教室和图书馆，在学生触手可及的校园角落；如果让书籍从家庭走出来，在地铁、公园、广场、社区等公共空间，学生可以随意租借；如果让读物如影随形，跟着主人流动，阅读的空间便会无限延展，甚至可以延伸到生活的每一个角落。统编语文教材创造性地编写了四个“活动·探究”单元，其意义正是阅读空间的极大拓展，把阅读由课堂引向辽阔的社会天地。无处不在的阅读空间，正是阅读生长的沃土。阅读，从此便能生机勃勃、欣欣向荣。

阅读需要解放的不只是物理空间，还有精神空间。浮躁之风盛行下的功利心态，更是绑架了阅读的精神自由。作为师者，经常能听到这样的声音：读这个有没有用？这个考不考？能不能找点名著阅读的题目来做做？这种捆绑，显得心甘情愿，已表现出精神的塌方。现在学界高呼阅读评测拒绝套路化答题，其精神旨归是希望学生能自觉抵制功利化阅读，从狭仄的考试阅读走向辽阔的自由阅读，重建阅读的精神空间。

（三）阅读习惯

叶圣陶先生对习惯有诸多论述，他特别强调“养成好的阅读习惯，一辈子受用，养成不好的阅读习惯，一辈子吃亏”。［5］课标明确了学生一生受用的阅读良习，“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”。［3］24而阅读良习的养成，除了环境的净化更需要内外动力的净化。

净化，需要两种力量——内动力和外促力。对中学生而言，内动力需要外促力的引发和传导。学生对文本质量的甄别力不足，教师就得先读，甘当信息的筛子；学生超时长阅读手机、网络等碎片化信息，教师可以刚性管理，柔性引导；学生没有耐心读整本的书，教师可以采用助读、趣读、沙龙讨论等多种样式帮扶，边订计划实施，边督促鼓励；学生只读和考试相关的书，教师要能理解他，看穿它，但不被它裹挟，还设法领着他进入另一片精神高地。如此坚持，教师的外促力就能引燃学生的内动力，阅读的良习也就指日可待。这就要求教师是精神明亮的人，有定力，有眼光，“把读书当作一种生活方式”。［6］43既做冷静的观察者，还做聪明的督促者；既做耐心的帮扶者，又做智慧的激引者。

二、阅读的胃口，被谁败坏？

从汪先生的话来看，学生逃离阅读，语文教育难脱其咎。是语文教育破坏了阅读的胃口，学生因此而逃离吗？至少在沪上争论的黄老师看来，确实如此。他更直接而坚定地把“阅读分析”当作“元凶”。

（一）阅读分析

传统的语文课堂，重头戏在阅读教学，“阅读教学是学生、教师、教科书编者和文本之间的对话过程”。［3］22阅读教学的主要活动就是阅读分析，可语文教师的阅读分析和评论家的阅读分析差异很大：语文教师的阅读分析，以学生为中心，文本只是载体，但离不开教师的发动和教科书编者的意图；而评论家的阅读分析，以文本为中心，向四面八方打开，但并不顾及学生、教师和编者意图。不知从何时起，评论家对教学文本的深度阐释，深得一线教师的认同和追捧，生吞活剥地将其观点和“新意”直接照搬到课堂教学。学生的阅读体验和感受完全被搁置在一旁。可以想象，学生长期身处在独语式的阅读分析中，还能提起阅读的兴致吗？

独语式的阅读分析，有三大特征：生硬、无序、居高临下。生硬主要表现为课堂缺少交互和对话，喜欢满堂灌。这是因为师者没有从根本上辨清学习要素的各种关系，没有把学生放在阅读教学之中央，没有认清文本阅读是为了安身课堂。无序则是缺乏主线思维，东一榔头西一棒子，碎片化分析充斥课堂，教学目标含混不清，课堂常常失去方向。而居高临下，更是目中无人，置学情于不顾。孙绍振教授说：“普遍存在的现实是，学生对课文感到‘一望而知’，教师在学生已知的话语上纠缠不休，甚至人为制造混乱，教者殚精竭虑，学者费神无补，积弊之深，百年未变。”［7］孙教授所言的积弊，绝非危言耸听，如今依然普遍存在。独语式的阅读分析，怎能不破坏学生的阅读胃口？语文教师“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，［3］22以此引发、交流和点拨，才是阅读分析的真正要义。

（二）教师视界

优质课堂里的阅读分析，总能左右逢源，如沐春风，生机无限。这和语文教师的视界，密不可分。教师的视界，决定了阅读分析的质量。可悲的是：不少语文老师把那几册语文课本当作终身饭碗，照本宣科不说，教了一两轮之后很少再备课，一直拿原来的教案去课堂。教师自己的视界都如此狭仄，学生的阅读胃口就可想而知了。更可悲的是：有一股强大的力量在压制自由阅读，自由阅读被考试阅读全面入侵，而语文扮演着并不光彩的角色。有的非但不羞愧，还以此为傲；自由阅读，成了他们心中的笑柄，愈来愈遭唾弃。更有人说，自由阅读不是拿学生的前途开玩笑吗？非但不是，自由阅读还是考试阅读的“贵人”。

教师对阅读及阅读教学的理解、眼光和行动，才决定学生语文学习的前途。“阅读教学的目的既不是单纯寻找单一的作者‘原意’，那容易限定学生的思维，也不能停留于让学生发表各自感受，而是要实现对课文的‘基本理解’，既放开，又收拢，最终落实到阅读能力的提高上来。”［8］阅读能力的培养本位，要求教师既要深谙学情，又要学养丰厚，如此才能左右逢源，以渔得鱼。学生在大开大合、生机盎然的阅读课堂中习得的阅读能力，便是语文学习的真能力，也是考试阅读所必需的能力。

教师的气度，决定了学生的气质。教师做阅读的种子，学生的世界就少不了满园春色；教师做宽阅读、深阅读的先行者，学生也会气质非凡，行将致远。

（三）阅读课型

长期以来，阅读课由精读课和略读课两种课型所主宰，讲授方式野蛮粗率，很多语文教师还“不放心”，把略读课和教读课一视同仁，不辨其异。温儒敏曾说：“现在的语文课不太受学生欢迎，究其原因，是混淆了精读课与略读课的功能”“多数语文老师把语文课全都讲成精读课了，学生的自读阅读空间被压缩，又不让读‘闲书’，这样的语文课学生怎么会喜欢？”［7］61课型，是课堂教学的组织形态。它像一日三餐的食物，如果天天吃某种同样的食物，胃口会怎样呢？可以想见，学生长年累月地安坐在课堂听教师独断专行地讲授，阅读的胃口又会怎样？

统编教材意识到问题的严重，将语文课分为教读、自读和课外阅读三种课型。教读课，即精读课，是教师领着学生一起发现文本的微言精义，理应重视学生的阅读体验和感受，更应让学生充分地参与课堂。交流、对话、碰撞才是精读课的永恒旋律。自读课，即略读课，统编教材鼓励学生自读，而非教师教读，把阅读权、实践权完全交给学生，勉励学生把教读课习得的阅读方法自觉到自读课去实践。其目的就是让学生从终日讲授的陈旧圈子里跳出来，自己去阅读、实践和发现。不光如此，统编教材更重视学生的课外阅读，从“积累拓展”的目光引向，到整本书阅读的专题研读，都在授意学生独立阅读、主动阅读、广泛阅读。

当然，阅读课型不唯此三种。从内容上说，可以群文阅读、大单元阅读；从形式上讲，可以诵读、分角色朗读、沙龙阅读；从学习效果说，还可以再读。总之，阅读课型应当视域辽阔，灵活多样，生机勃勃，目的就是改善和养护学生的阅读胃口。

三、阅读的话语，被谁掌控？

黄玉峰老师在这场争论中，把矛头指向“阅读分析”和“阅读考试”。他认为“如今的语文教学，都被‘阅读分析标’‘准化试题’搞坏了！语文教学亟须归真返璞，从不‘考阅读分析’开始！”因为“考‘阅读分析’，害得多少学生老师天天揣摩‘上意’，为了迎合而失去了独立的精神，自由的精神，失去了创造性，一个个成了‘学奴’。”［2］45阅读的话语，被谁掌控？不仅是阅读考试的话语，还有文本解读的话语、课堂教学的话语。在教、学、评三大领域，都隐含着巨大的“话语权威”甚至是“霸权”。

（一）评测标准

关于阅读测评，耳熟能详的荒诞之语是作家自己写的文章题目不会做。鲍鹏山就说：“本人文章曾经入选人教版高中语文教材以及诸多高考中考习题集和模拟试卷，其中阅读理解题目，我自己不会做。”［2］46也许是作家创作的本意和试题命制者的解读相去甚远，也许是作家和语文教师的视角迥然有异。但复旦大学中文系主任陈引驰的话语，值得深思。他说：“标准答案之胡扯已到荒唐的地步，别的不敢说，如果拿来考中文系教授，至少过半得抽自己耳光。”［2］46在陈主任看来，试题答案并非认知错位，而是荒谬舛讹。是题目“挖得太深”，还是出得太偏？是命题者没有理解文意，还是能力有限？经常能听到这样的言论：我们来命题，让他们做做看。他的答案就一定对吗？言语所挑战的正是评测标准的话语权。

高利害考试的阅读评测，应当秉持科学、公平的命题伦理。比如阅读文本是否符合学生的认知规律？阅读试题是否考查了学生的深层认知？能力层级的区分是否清楚？试题的难题是否有科学量表？测评的信度与效度如何检验？试题命制的主观化倾向如何避免？这对命题者提出了极高的要求：要有基本的伦理共识，丰富的学情经验，丰厚的专业素养。任何人为主观的、自说自话的“话语标准”，都当彻底瓦解。

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，文本自带多义的特点，不同角度的多样化理解十分正常。因此，阅读评测试题的敞口可以小一点，但“标准答案”的敞口要大一些，能允许各种认知的存在，分层赋分就是非常有益的探索。多一些实践探索和实证调研，多贴着学生的视角思考问题，不总用专家的眼光设定标准，多到学生和一线教师中走走，多想想如何建立科学健全的评测机制，也许社会对阅读评测话语权的质疑声就不那么刺耳了吧。

（二）课堂话语

阅读评测的话语专权对社会的危害很大，而课堂教学的话语专权对学生的伤害很深。阅读教学，离不开文本解读，少不了观点碰撞。课堂因碰撞而充满生机。碰撞，源自文本解读的分歧。文本经作家之手诞生后，就成了一个鲜活的生命个体，包括学生、教师、教科书编者、评论家等各类读者都可以用自己的眼光来审视和解读，当然也包括作家自己。由此，就有了文本意、读者意、编者意和作者意。谁的解读准确、贴切？其各执一词，欲说还休。正因如此，阅读教学的解读更需要柔性关怀，教师既要深入走进文本，又要顾及学生的阅读认识。这样才容易达成共识，形成共鸣。

“但是实际上，在很多文学课堂中，学生（读者）的感受和体验完全被搁置一旁，教师们成了代读者。从某种程度上说，这种灌输式的教学方法，使得学生（读者）失去了与作品交流的内在动力，剥夺了学生（读者）对文学的好奇心，使学生失去了自我发现的机会。”［9］更甚者，学生解读和教师解读一旦相左，教师就搬来一干援兵——写作背景、名家解读、作者话语等资料，从气势上压倒学生。教师成了文本解读和课堂话语的专权者，学生的境况和课堂生态就可想而知了。学生相较于教师和教科书编者，是年龄最小、心智最弱的特殊读者群，他们的声音虽稚嫩但动听。课堂里少了他们的声音，再精彩的阅读分析也蹩脚。课堂，是一个辽阔的学习场域，向四面八方敞开，这里最不欢迎话语霸主，最需要亲切对话。缺少话语掌控的课堂，八面来风，生机无限。

（三）教学目标

把握课堂走向的不光是课堂话语，还有教学目标。准确地说，教学目标决定了课堂的航向。教学目标，是课堂的主心骨和压舱石。课堂教学的常态是：同一篇课文，不同教师的教学目标五花八门，差异巨大。教师，是教学目标的确定者，确定的依据是什么？包含哪些必要的科学维度？是否经过实践检校？能否成为学界共识？含混不清的教学目标，会把课堂带向何处？一线教研的尴尬现状是：同课异构，课堂方向常常南辕北辙，教学的落点迥然有异；点评环节，专家左右开弓，道其足也点其不足，听者迷茫不解。多个的教学目标，哪个教师定得更科学？是以教师们的公共眼光为准，还是专家的话语为算？

从课程标准到教科书编者再到一线教师，中间有三大层级。这正是教学目标混乱的重要缘由。教学目标的准确定位，始于课标分解，理应有科学的上位设计。上位设计需要专业团队，依据课标精神，参照教科书编写意图，结合单元主题、文本特点和学情现状等因素，圈定教学目标的公共价值点，由此得到一二三四五等多个具体的、有层级差异的教学目标。再经实践检验，最终由“官方”规定统一的、公共的教学目标，供教师参照使用。教师则根据自己学生的特点和教学风格灵活地选择使用。如此，教师就不会迷茫，课堂就不易偏航。