挑战与创新：《小学数学课程与教学论》信息化教学的路径探究

朱亚丽 曲杰娟

（昌吉学院，新疆 昌吉 831100）

“互联网+”时代，信息化与教育教学深度融合已然成为教育领域的宠儿。尤其受2019年年底新冠状病毒的影响，迫使高等教育改变教学形态，被动由以往线下教学模式朝线上教学转变，使原本褒贬不一的线上教学短时间内完全取代传统的面对面讲授，成为疫情防控期间各学校进行知识传授的唯一途径，加速了高校采用信息化教学的进程，更加速了中国乃至整个世界教育教学的信息化变革。随着疫情好转，学校教育将进入“后疫情时代”，而线上教学所积攒的有效经验为促进高校课程的信息化建设提供了扎实的基础。

研究以“小学数学课程与教学论”（以下简称“小数教”）课程为对象，依据线上教学有效经验，结合传统授课模式，变革当下“小数教”课程教学的单一模式，对传统课堂教学实现“基因变异”，形成更为有效、主流的教学模式，提高该课程教学效果，帮助小学教育专业师范生系统掌握一般教学法的知识。

一、问题与困境：高校“小数教”课程教学中存在的问题分析

高等师范院校是培养基础教育师资力量的主要阵地，“小数教”课程是高等师范院校小学教育专业的核心课程，具有较强的理论性、研究型和实践性。课程以小学数学教学及教育规律为内容，源于实践，又高于实践，同时指导着小学数学教学实践的推进。但在实际教学中，“小数教”课程仍存在着诸多问题。

（一）理论学习与技能训练脱离成为常态化趋势

“小数教”课程在富有理论性与研究性的同时，注重对学生教师技能的训练与培养，具有较强的实践性。课程性质与课程特点决定了其在教学中的特殊性，也影响着教师教学的倾向。在教学过程中，介于“小数教”课程课时的限制性及教师自身的研究方向，致使课程的理论知识与技能训练相脱离成为常态化趋势，主要表现为以下两种情况：

其一，以理论性为导向，忽视技能训练。该教学理念下，学生具备了相对扎实的知识，但对师范生而言，大量理论知识与良好的教学实践效果之间并不完全呈正相关关系。因缺乏真实实践场所及机会进行针对性的知识应用演练，无法将鲜明的理论折射到小学一线课堂教学中，致使教学既没能将理论根植于教学实践，也未充分发挥理论指导实践的智慧，无异于“纸上谈兵”。

其二，以技术性为导向，忽视理论知识的培养。这种教学倾向在最初阶段有助于磨练师范生教学基本技能，从短期考量有一定的成效。但教学创新，理论先行，以学生的专业成长以及未来专业发展为考察基点，缺乏扎实的课程论及教学法的知识作为支撑，仅通过简单的技术性累计或片面的工具化训练所具备的能力，不利于培养学生深入分析问题的能力、教学研究能力以及创新教学设计的能力。学生知“其然”而不知“所以然”，只模仿，而不知创新，导致在实习阶段甚至是入职初表现出“备课跟着网络走，上课跟着感觉走，公开课跟着专家走”的常态化趋势，长期以往，必定影响其未来专业发展与成长。

（二）教学内容与基础教育课改动态难以等时匹配

对小学教育专业学生而言，特别是小学理科方向师范生，毕业后从事小学数学教育工作是大部分同学的首选。因此，在我国基础教育课程改革如火如荼发展的形势下，“小数教”课程教学中师生探讨、研究的内容能否“接地气”，是否立足前沿问题，适应学生能力发展，突出课程内容的时代性，直接影响着师范生对小学数学教育工作的深度认识。

数学教育家弗赖登塔尔曾说，“教也是属于人们通过做而学习的一种活动……一位教师在开始教学工作以前只要学少量理论，主要通过自己和别人的例子来学习，分析人们准备进行、正在进行与已经进行的教学。”［1］因此，“小数教”的教学中，教师在课堂上通过基础教育改革的实际案例引导师范生去观察、思考和探究，可以助力于师范生入职后的快速成长与发展。但在课程实施中，存在“唯书论”、“唯师论”现象。教师以书为准则，就书论书；学生以师为标准，唯师所言。忽视结合当前小学数学领域课程改革的发展趋势及相关研究热点问题启发学生了解小学数学教育，使学生对小学数学教育事业缺乏广度的思考与深度的认同。

（三）课程目标与评价手段之间未形成等质效应

课程目标为教学活动提供导向，评价手段是课程目标切实落实的保障。“小数教”课程侧重通过内隐的基础理论指导外显的教学行为，而要衡量课程目标是否达成，则需要学生的教学实践来反应。在以往的教学中，“小数教”课程的评价方式采用“一卷一案”的方式，通过试卷成绩来反馈学生的学习成果，这无疑是将小学数学课程与教学的基本理论跃然于纸上，而学生能否将其转化为实践则难以评测，一定程度上加深了师范生理论知识与实践能力相脱离的现象。

二、挑战与机遇：高校“小数教”课程信息化建设的条件分析

（一）理论支持：“互联网+”为“小数教”信息化教学提供理论支持

2018年10月，教育部出台《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，指出要“扎实推进慕课的建、用、学、管”，推动高等教育深入改革课堂教学。2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，提出“积极推进‘互联网+教育’，……，促进教育信息化从融合应用向创新发展的高阶演进”。［2］各文件的出台，标志着互联网在教育领域的应用逐步成为领导教学模式改革的一面独特旗帜。

此外，互联网本身具有跨越时空界限的特征，在教育教学中的应用更是打破传统教学模式时间统一、空间确定的现状，大大降低了知识传递的成本，使师生双方能够在相对便利、安静的时间、空间内集中注意力于教学活动之上。其随时进行社会性教育资源共享的功能有效缓解“小数教”课程内容庞杂、教学方式传统及教学实践环节不足而导致的理论与实践脱离的问题，能够持续化、长期化为教学保驾护航。此外，互联网使师生双方均处于虚拟的教学环境之中，学生能够在网络云端发表自己对问题的认知及基本观点，及时反馈学习中的问题及疑惑。因此，探究互联网技术支持下的线上+线下的信息化教学路径，能为学生节约更多时间和精力将理论和实践结合进行教材研究及技能训练，高效达成课程目标。

（二）技术支持：疫情期间的线上教学为“小数教”信息化教学提供技术准备

2020年1月29日，在新冠疫情的影响下，教育部发出倡议：利用网络平台，展开“停课不停学”。［3］各地学校积极开展线上教学培训，高校教师也着手于各类线上教学软件的学习、微课制作及线上教学模式的探讨。疫情期间，昌吉学院各类课程均进行了“线上教学”的摸索与实践，特别是随着对线上教学工具的适应及对技术的熟悉掌握，教师更能够灵活地处理各个软件的优缺点，合理有效地使用线上教学工具。此外，线上教学、微课所具备的无限回放与重播功能，更是为学生反复咀嚼课程的重难点提供了材料。而在后疫情时代，我国教育步入线上教学与线下教学融合共生的阶段，信息化教学成为教育领域的一种必然模式。因此，疫情期间对“小数教”课程线上教学的“被动式探索”为该课程教学模式的改革及课程的信息化教学提供了经验支持及技术保障。

（三）现实支持：“小数教”课程的现实状况要求转变现有教学模式

“小数教”课程在教材内容设置上可分为课程理论、教学理论以及教学研究（如表1）三个模块，而课程理论又由小学数学课程目标、小学数学课程内容组成；教学理论包含小学数学教学理论、小学数学教学方法和手段、小学数学教学设计与组织、小学数学教学评价四个部分；教学研究模块包括小学数学四大领域的研究，即“数与代数”教学研究、“空间与图形”教学研究、“概率与统计”教学研究、“综合与实践”教学研究。除此之外，本课程会额外安排实践技能训练的内容，包括教材解读，观摩教学、说课、讲课、评课演练等。总体而言，课程内容涉及范围广，任务要求多。

表1 小学数学课程与教学论内容模块安排表

在课时安排上，昌吉学院小学教育专业分为文科方向及理科方向，随着学校对该专业培养目标朝着综合型、全科型的转变，“小数教”课程成为小学教育的核心课程，立足于学院综合性人才培养的定位，针对学生具体方向上的差异，课时也相应不同。

综上，在课程内容繁而多、课时不一且有限的现实情况下，要使人人获得未来教师职业生涯所具备的数学课程理论知识与实践能力，使学生通过课程的学习获得显著的发展与进步相对困难。此外，该课在教学中以班级为单位，采用集体教学的形式，以讲授法为主的理论部分授课中，要使学生在透彻理解理论的基础上进行实践训练则更为困难。因此，寻求更加合理的教学模式解决上述问题尤为紧迫。

三、破局与创新：高校“小数教”课程信息化建设路径构建

（一）微课支撑，知识引导，做好理论疏导

“微课”以短小精悍的视频为载体，针对教学中的某一重点、难点及关键点进行设计，在课前及课后为学生提供学习的支持，其以单向授受的方式将一节45分钟课程中的关键点进行抽取，压缩在10分钟左右，协助学生理解教学重点。为避免“小数教”课程的教学受课时有限性及内容繁多性的裹挟，走向“学术倾向”的道路或迈入“技巧训练”的陷阱，可选择将理论课程中的关键问题（例如：在讲解小学数学教学设计章节内容，可以分层次，将教学设计的要点拆分，逐一录成微课）以微课的形式提供给学生，学生采用自学的形式进行系统学习，而后通过布置作业，了解学生自学情况。在正式课堂上，教师便针对作业反馈出的问题进行讲解或组织讨论，对那些简单的、学生已知的或者通过自学微课弄清、掌握了的内容，便可不再利用课堂时间进行重复讲解。（如表2中对课程内容教学模式的安排）这既可以加深对理论学习的厚度，还能为实践课时节省时间成本，在充实课堂教学内容的同时，培养学生的自学能力，深化学生的学习过程，在学生自学中逐步提升学生的理论水平，使“小数教”课程的教学立足学生、立足理论指导下的实践，充分将课程教学落实于人才培养的核心要求上。

表2 小学数学课程与教学论课程教学模式调整安排表

（二）混合教学，学生参与，落实课程目标

通过理论指导，研修教材，分析教学案例，经历别人正在进行或已经进行的教学，是教师成长至关重要的一步。对于小学教育专业的学生而言尤其如此，在系统学习数学教学基本理论的同时，基于小学数学课堂教学的真实案例进行分析、学习和理解，不仅是理论理解的必须环节，而且，这种“紧扣小学数学教学实际问题的驱动式学习”也具有鲜明的实践取向。［4］为此，本课程秉承“以小学数学教育教学实践需要为价值取向，以强化针对核心理论的理解性掌握为根本，增强学生把握学科知识和学科教学法知识的实际能力为理念”，采用混合教学模式对“小数教”课程的实践模块进行重构。

依据表3，课程教学中采用混合式教学模式。第一、理论模块的学习主要安排在课后，学生通过微课进行知识目标的培养，并结合线上测试题（包括撰写设计、分析教材等内容）进行统测，全面了解学生对理论的吸收程度，对普遍性存在的问题在课堂上再次进行梳理与讲解；第二，实践模块的学习集中在课中，将课前准备的材料进行汇报与评阅，相互指明问题，着手于文本材料的更改与修订；第三、综合素养的培养多集中于课中，系统进行教学训练，一部分学生采用线下教学实训的模式，一部分学生可将教学内容制作成微课，课后进行播放与评析。综合而言，通过教学模式的转变，旨在要求小学教育专业师范生能结合典型案例及基础教育改革热点问题，深度理解新课改的内涵，理解课程标准的基本理念；要求每人精通一册小学数学教材，充分将现实的小学数学教育与数学课程理论与教学理论相结合；要求每人说一节课、讲一节课、评一节课，实现本课程理论指导下进行教学实践的目标。

表3 理论导向下的学生实践活动安排计划

（三）技术支撑、评价配套，提升学生主体地位

学生学习的方法、对知识的理解度、敏感度均有所差异，特别是在混合式教学流程改进的情况下，学习进度、过程等不尽相同。因此，为了让各项学习活动达到预期的综合素质目标，同时充分激发学生学习的积极性，形成班级良好的竞争氛围，鼓励并支持学生进行有趣有效的学习，选择新型的评价方式则至关重要。［5］“小数教”课程应尽量避免“一卷一案”的评价方式，注重考查学生在一门课程各阶段下的多层次表现，考量学生能够完成什么（不局限于论文或期终考试），能够动手解决什么问题，教师也应该注意到学生在各环节学习状态的前后比较，注重个性化差异。

微课的学习要求教师去细化学生类别开展教学，并根据不同类型的学生制定不同的评价体系，重构线上与线下的平时成绩比例。与传统的线下教学相比，混合式教学强调的是自主学习及小组合作式的学习任务，因此对混合式学习的评价应非常重视学习者的自我评价与同伴评价，体现评价的全面性、开放性和差异性。

综上，在对学生进行评价时，应课程目标及混合式学习的要求，对基础知识掌握不牢固的学生根据其知识薄弱点，通过上传至钉钉学习群里的微课进行巩固学习。在评价上采用蓝魔云班课为评价工具，利用云班课中头脑风暴的模式，将部分同学的疑难问题设置为讨论话题，根据学生的回答再进行反馈与评价，且只要学生参与活动，系统便可自行赋平时成绩，一定程度上也可刺激学生积极参与到各项作业活动中去。对基础较好的学生则更多采取拓展与延伸性学习，对不同水平的学生进行分组，安排不同类型的讨论与作业形式，并将作业及主题材料上传至蓝魔云班课，按照百分制的不同比例，设置为师（60%）生（40%）共评的评价方式，一方面可以提高学生的参与意识以及对学习任务的重视程度，在互相批阅学生作业的过程中再次形成对知识的二次吸收与理解，改善实践课时不足导致的学生理论与实践相脱离的现象；另一方面能够进一步保障评价主体的多元化，进而避免了教师一头独大的现象，提升学生的主体意识，使学生形成主人翁精神。

图1 “小数教”课程教学过程评价

四、结语

研究站在后疫情时代的背景，在对疫情期间线上教学经验反思的基础上，通过对常态化教学以及线上教学相结合的思考，结合当下昌吉学院“小数教”课程教学的现状，尝试以“理论指导下的技能实训”为课程设计原则，综合利用线上教学与线下教学，形成混合式教学模式，构建“小数教”课程教学的信息化路径。然而，信息化教学涉及到面对面教学与不同媒体的融合、不同传输通道的融合、不同教学环境（课堂教学与网上学习）的融合，需要教师将自己从知识传授者转变为学习的设计者，通过对教材内容的把握，为学生创造一种真正高度参与的个性化学习体验，促使学生进行深度学习，不断完善教与学的信息化发展。