项目学习：促进历史学科核心素养之生成——以《中华文明的起源与早期国家》为例

吴富林

（长汀县第一中学，福建 长汀 366300）

历史核心素养要以怎样的学习方式落地？新课标指出“可以采用多种基于网络的学习方式，如深度学习、项目学习、微课学习、翻转课堂，以及课下自主学习等”方式。［1］其中项目学习是一种以小组合作方式设计和解决项目任务和问题，发展学生的自主学习和深度学习能力的学习组织模式。在项目学习过程中，教师依据实际学情和学生的学习兴趣确定项目主题，在主题下细化项目学习模块，为学生布置学习任务，要求其依据主题和具体任务，搜集相关资料，整理筛选后，汲取其中的关键信息和项目主体匹配的内容，以此为基础完成任务、解决问题，并以文字报告或作品的形式将最终学习成果呈现出来，在全班师生面前展示汇报，最终接受点评指导总结。［2］在高中历史常规课堂上开展项目学习活动，以与学生生活息息相关、便于学生从中获取今日生活之启迪的历史事件或问题为贯穿项目的线索和任务，设计教学和活动思路的过程。［3］在这一过程中，教师一方面为学生提供课外历史参考资料，或要求学生自行收集史料，并以史料完成对项目问题的论证，扩充历史知识，完善历史问题分析思维，使其形成史料分析与实证素养。另一方面，教师以各种线索性问题串联起学生的学习过程，以问题引发学生持续思考和探究，激活学生的问题意识，使其在解答问题时通过想象尝试将自己神入到当时的历史时空中，将所认识的史实置于具体时空条件下进行思考，在知识经验和相关资料的引导下完成对过去事件的理解和解释，进而培育发自内心的家国情怀。本文以《中外历史纲要》（上）第1 课《中华文明的起源与早期国家》（以下简称本课）为例，探讨运用项目学习促成历史核心素养之生成的策略。

一、联想与结构，设计项目问题

“联想”是唤醒和调动学生已具有的知识和个体经历，“结构”是在教师教学工作中对经验和知识进行融合，构建结构智慧树。布鲁纳说“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。学习结构就是学习事物是怎样相互关联的”［4］，因此，学生要根据学习任务，由教师指导，激活已有的知识经历，对学习内容实现融会贯通，构建出自己的知识智慧树。在本课学习中，笔者设计了如下项目问题：一是通过中国境内旧石器时代和新石器时代文化遗存分布，探究中华文明起源的特点；二是结合我国考古发现的成果，研究生产力发展是怎样推动私有制、阶级和国家产生的；三是搜集甲骨文、青铜铭文和相关文献记载的史料，分析研究早期国家起源中考古材料与传世文献的作用；四是解释王位世袭制、宗法制和分封制的内涵，探究古代中国“家国同构”的政治特点。

在项目学习活动中，项目主题一旦被确立，教师下一步便需要将项目问题的抛出、项目的实施与教学内容紧密联系起来。例如，第二个问题可以引导学生联系新石器时代晚期红山文化牛梁河遗址和良渚古城遗址的发掘成果进行分析。由于生产力发展，使产品有了剩余，出现了私有财产，贫富分化出现了，产生了奴隶主阶级与奴隶阶级的对立，进而产生了国家，中华从此跨入了文明时代。在项目问题确立时，教师一方面应加强对学情的分析与观察，做到心中有数，将培育学生核心素养的成效与学生核心素养方面存在的不足之处，作为提出项目问题的重要参考依据；另一方面，应当遵循以主题为核心的原则，建构起项目实施的具体框架，并对项目中不同任务或模块内容进行拆分，设定出具体的项目问题。在确立项目问题的过程中，教师不可忽略主题和新课标的需要综合考虑项目的实施过程，预判学生在问题探究中可能的设想、可能遇到的障碍和知识支撑等，以便对项目问题提出和实施过程进行有效组织和监控。［5］

二、活动与体验，运用乡土资源

“活动”是以学生为主体的主动活动，“体验”是学生在活动中自主生成的内心经验，两者相互依存联系，学生在主动学习活动中，激发内心真挚的体验，而高明的正确体验，在有积极意义的有效活动中逐渐生成。教学中教师要组织学生全身心全方位投入到学习活动中，开阔视野，发现知识，生成新知。在此过程中学生应成为“具备审美能力和文化素养，称职的文化继承者”，［6］发展成为一位丰富而有素养的人。

在本课的“学习拓展”中，提出要学生查阅相关史前文化遗址的考古资料，考查分布特点，就中华文明的多源性和统一性问题谈认识。笔者运用长汀新石器时代乡土资源，设计两个项目问题，组织两个学习小组开展活动。其一是长汀莲花水库新石器时代遗址实地考察组，其二是长汀河田新石器时代遗址文献查阅组。第一组聘请了长汀县方志办的工作人员带领，来到莲花水库考察了四处遗址，工作人员介绍了遗址基本情况，然后组织学生寻找遗留器物，找到了石枪头、石凿、石箭镞、割削器、石锛、石网坠等新石器时代晚期的遗物，学生透过这些器物遥想在三四千年以前长汀境内的古人，他们胼手胝足，征服、改造自然，过着定居的氏族生活，从事原始的农业生产，打猎捞虾捕鱼，钻木取火，上山采野果充饥，不断发展人类文明。第二组有的同学通过网络检索，有的来到县图书馆和博物馆查阅相关文献，首先了解到长汀境内先后发现的新石器时代遗址达120 多处，这些遗址大都分布在汀江流域两岸的平地或谷地边缘，向人们展示了几千年前长汀原始居民的农耕渔猎生活状况。其二了解到长汀河田新石器时代遗址分布在九座山，其中乌石岽是最重要的遗址，这里出土了两件石犁价值最高，它撩开了福建原始农业神秘的面纱，证明福建原始农业的发展有完整的刀耕、锄耕和犁耕三个阶段历程，标志着古代农业生产力的阶段性发展。古人的这些卓越成果，可以用来激励今天的人们，努力学习工作，把这块有着辉煌文明历史的土地，建设得更加美好。

三、本质与变式，激活高阶思维

学生的学习过程要依据学习内容的本质特征，理清知识的内在逻辑关系，由本质推论出几种变式。运用“归纳”或“演绎”，“质疑”或“探究”等方式，把握学习内容的本质。激活学生的高阶思维品质，能够在繁多史实中掌握根本，头脑清明，由博返约，认识本质的多样性和变化模式，做到举一反三、闻一知十。

例如，学习了夏商西周历史后，设计探究项目问题“早期国家政治制度的特点是什么？”，引导学生透过纷扰的朝代更迭，把握政治制度的本质。运用归纳方法得出其本质特点，一是以血缘为纽带建立国家政权结构，等级森严，政权与族权合二为一，最高执政集团尚未实现权力的高度集中。二是王位世袭，王权与神权紧密结合，充满浓厚的神秘色彩，建立了从中央到地方的一套行政管理体系，军队和监狱等国家机器出现了。三是政治制度前后承袭，带有相对的稳定性和延续性。其后设计变式项目问题“中华文明的特点是什么？”，引导学生从四方面进一步演绎，一是原生性，中华文明是亚洲东部产生的一支原生态文明，经历了从起源到形成的发展历程，夏、商、周时期进入了阶级社会。二是可信性，考古学的重大成就，为我们研究中华文明的历史提供了重要的实证。三是整体性，中华文明是多元文明的融合，各地区文化通过碰撞、竞争和融合，终于形成了完整的中华文明。四是连续性，中华文明多元一体，源远流长，几千年绵延至今天从未中断。通过开掘知识的本质，开展变式训练，落实历史学科各素养，引导学生学会学习，进而培养深度加工历史知识的能力，激发学生生成历史的智慧。

四、迁移与应用，实现问题解决

“迁移与应用”是知识转变为学生的个体经验，学生把所学知识转化为一种综合分析解决问题的能力。“迁移”是一种经验对另一种经验的延伸拓展，“应用”则是将内化的知识形成的智慧运用于实操的层面，是从抽象到具体、将间接经验直接化的过程，是知识活化的标志。它对学生未来将要从事的社会实践有着重要意义。

例如，本课学习了中华文明的起源—石器时代的古人类和文化遗存；中华文明的形成—从三皇五帝到夏朝；中华文明的早期发展—商与西周，其后提出问题：世界四大古文明，两河流域的古巴比伦文明史延续2000 多年；尼罗河畔的古埃及文明史达2500 多年；恒河流域的古印度文明走过1500 年的历史，它们都中断了。只有诞生在黄河岸边的中华文明，没有在历史更迭中产生断层，绵延至今。为什么中华文明能源远流长，生生不息？引导学生从四方面开展研究解决这个项目问题，一是中华文明延续的自然条件，我国东临大海，北部草原地带人迹罕至，南部有高山、高原，西面沙漠，这种独特的地理位置，一方面决定了中华文明起源的本土性和独立性。另一方面有利于抵御外敌入侵，提高中华文明延续的机率。多样化的气候类型，有利于发展农业大量产粮，养活众多人口。二是中华文明延续的政治保障，秦朝创立的专制主义中央集权体制，提高了政治行政效率，国家可以集中力量开展经济建设，应对重大自然灾害和扩展地缘政治空间。三是中华文明延续的经济基础，古代发达的农业经济促进了工商业的发展，繁荣了中华的文学艺术，促成中华文明呈现盎然生机。四是中华文明的文化具有人文传统，以民为本，崇尚和平的先进性，多民族文化和中外文化能够交融的包容性，成为中华文明延续的文化渊源。

五、价值与评价，促进人的成长

教学活动是培育人的社会行为，要以人的成长为目标，所有教学环节都必须渗透正确的“价值与评价”。让学生在潜移默化中形成高尚的“三观”，培育发展历史学科的核心素养，指导学生能够有凭据地述评所遇到的人、事和活动。为此，课程的学习中首先要把学科素养和“价值与评价”植入学习目标中，如本课的学习目标提出要以唯物史观为指导，正确理解我国早期国家的经济、政治和文化特征等。其次教学过程要有助于形成正确的思想导向和价值判断，本课的做法一是进一步运用历史唯物主义观点，展现人类历史从原始社会到奴隶社会，由低级到高级演进的基本过程，及其创造的文明成果，揭示历史发展演进的基本规律，进而顺应历史发展规律；二是以唯物史观为指导，对原始社会和奴隶社会的经济、政治和文化特点，进行科学阐释，在评判和叙述中融入正确的价值判断。全面、正确地认识历史与现实，形成正确的世界观、人生观和价值观；三是通过中华文明起源、形成到早期发展的学习，形成对中华文明的正确认同，增强历史使命感。

通过本课的教学，笔者认识到项目学习要求学生知行合一，理论与实践结合，有助于培育历史学科素养，要实现三个“转变”。其一，学生方面，要由浅层学习转向深度学习，由被动的个体学习转向主动的合作学习。发挥学生的主观能动性，深入开展探索性学习。学生成为历史结论的探究者、概括者和表达者，学科素养在润物细无声中得以涵养。其二，教学方面，要由能力立意走向素养立意，以改进学科育人方式为根本，发展学生素养为枢机，科学设计项目主题，合理设置目标，充分融合内容，有效推进过程，稳妥实施项目学习。其三，教师方面，要由传道授业者，发展为项目进展推进者。在项目学习进程中，教师要在四方面下功夫，一是依据学情、历史学科功能和课标要求等元素，确定项目学习主题和开展活动的目标；二是在项目推进过程中及时给学生予方法论指导；三是帮助项目小组制定学习清单，提出任务驱动问题，制定探究计划以及做好过程材料管理；四是要组织学生开展学习成果交流展示活动，并给予适度的评价反馈指导。

综上，项目学习是一种可操作、教学效果明显的探究式学习模式，从一个核心驱动问题开始，让学生自主制定项目计划，以小组为单位分工合作，实施项目、总结评价，这一系列过程有助于提高学生思维的敏锐度，也使学生的表达能力、合作能力、自主学习能力获得不同程度的提高。在整个活动中，教师以组织者、指导者的身份参与，将更广阔的学习空间留给学生，使其得以在项目学习中获得技能的锻炼和历史素养的提升。