发展性评价是教师专业发展的基本保障

成 云，周 涵

(西华师范大学教师教育学院，四川 南充 637000)

我国《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》中提出急需造就一批师德高尚、业务精湛、充满活力的教师队伍[1]。评价作为教育工作的重要环节，是一种客体满足主体需要程度的价值判断活动，教师教育评价则是对教师或是准教师的教育活动是否满足社会与个体需要的程度做出价值判断活动，是对教师教育活动现实的或潜在的价值做出判断，以期培养高素质专业化创新型教师，是教师教育振兴行动的基本保障。

当前发展性评价多运用于高校，并在实践中已取得一定成效。高校管理方面，南京大学于2014年优化考评体系践行发展性评价，实行分层次考核注重差异化评价、创新考核形式丰富考核主体，为学校发展提供人才保障[2]；教学过程方面，学者提出设计评价方案、丰富评价内容及评价标准、系统开展多元评价来推动教与学的统一[3]；师生发展方面，学者从教师学生课堂三方面构建评价方法与步骤，充分体现评价主体性，提出“等级+评语 +建议”发展性评价模式[4]。而教师教育的客体不仅在整个过程中扮演着不同角色，整体素质水平也要低于高校教师，这些客观原因给基础教育发展评价带来一定挑战；相比高校教师聘任制度，事业单位“终身制、铁饭碗”的传统观念，也给基础教育教师专业发展终身学习带来理念冲突。针对一体化教师教育的特殊性，发展性教师教育评价在实施过程中难免出现新的问题，本文就此做简要的分析，以使发展性评价有效运用于教师教育，从而为促进基础教育教师可持续发展提供有价值的参考与借鉴。

一 发展性教师教育评价的内涵与特征

发展性教师评价是作为传统奖惩性评价对立面而产生的，以人本主义教育理念为指导思想，多元智能理论、建构主义理论为理论基础，关注教师的独特性与个体差异性，主要突出了评价的导向性与育人功能。教师教育包括教师职前的师范生培养、入职教育以及教师入职后的继续教育，这三个不同阶段的教师教育客体对教育职业的认识或存在差异。传统的评价方式难以对不同阶段的教师教育起到激励作用，外在的强化刺激难以将终身学习理念贯彻自身，同样难以言传身教向学生传达终身学习的理念[5]。发展性教师教育评价强调被评价者根据自身情况设置学习目标进而评价，既关注到不同阶段的学习需求也考虑到不同个体间的差异，其实质是强调激发不管是学生还是教师作为学习者的主观能动性，使评价贯穿于整个教育教学活动中，避免开展教学活动产生应付现象。根本目的是通过评价客体在一次次评价活动中认识自我、发现问题、解决问题，养成评价与自我评价的习惯，内化落实终身学习理念，在发展中增强整体师资力量。

发展性教师教育评价首先应具备发展性，这也是教育评价的特性之一。教师教育发展性评价不论指向师范生还是教师，都是为了培养或提升教师专业知识、技能，专业方法，专业情感态度、价值观，发展教师职业的专业性。培养什么样的人是教育的根本任务，要培养全面发展的人不能只寄托于“理想的”课程一蹴而就，这离不开受教育者在学习过程中主动建构发展，评价伴随学生受教育的过程本身就有促进其发展的价值。其次主体性是发展性教师教育评价为教师专业发展服务的集中体现，发展性教师教育评价并不指向某个特定的主体，准确说是指向被评价者、评价的客体。在师范生培养阶段，教师教育评价指向师范生；新教师入职前培训，教师教育评价为了协调新教师融入新工作环境，完成由学生向教师的过渡；教师职后培训教育，发展性教师教育评价引导教师教学模式、教学方法、教学理念等更新完善。本质上是体现评价客体的主体性，激发评价客体的主观能动性。教师教育一体化与终身化也决定了发展性教师教育评价的终身性。在学习生涯掌握的专业知识难以满足终生事业的需要，即便成为一名正式的人民教师也需不断学习各种专业知识、培养专业技能。建构主义知识观提出知识是动态的，是由学习者自我建构，时代发展能创造新知识，让旧知识有新生命，教师应作为传承者，给经典注入新鲜血脉，帮助学生建构知识。在整个终生学习的过程中发展性教师教育评价也应具有终身性。

二 发展性教师教育评价在教师专业发展中的作用

(一)发展性教师教育评价在师范生学习阶段的作用

高中毕业生在进行志愿填报时，不可避免地会出现随波逐流选择专业的现象，经过一学年或是一学期学习产生转专业的想法，部分学生能成功转入自己心仪的专业，但还是有部分人难以如愿。据调查在一些高校中,因不喜欢所学专业而厌学的学生比例竟达40%，有关转专业的研究表明,缺乏专业兴趣是导致学生转专业的最主要原因之一[6]。教师为培养我国社会主义事业接班人承担主要工作，教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉，教师职业的特殊性也决定了激发师范生专业兴趣的迫切性。同时，学生对专业的认同感也直接指向未来就业，据调查近一半的师范生在毕业后没有投身基础教育事业，这也是我国缺乏一线专业教师现状所面临的难题[7]。

发展性教师教育评价由学习者在不偏离总体培养目标指引的前提下，根据自身实际设置学习目标，充分体现学习者的主体地位。维纳指出恰当归因评价能激发学生学习动机，学习者设置符合自身目标更易取得成功，在目标实现的过程中逐渐培养学生对师范专业兴趣。管理理论认为人不仅是“经济人”更是“社会人”，不是孤立存在于社会而是属于一定集体并受集体影响，发展性评价强调形成评价共同体，以自我评价为主、结合同伴教师评价[8]，帮助学生体会教育专业的归属感与满足感。从内部激发学生的主观能动性，强化学习活动、提升学习品质、促进自我反思，更好地掌握教育理论知识、教学基本技能。

(二)发展性教师教育评价在教师入职教育阶段的作用

入职教育时长相对学校培养较短，但在整个教师教育过程中却是不可或缺的。根据各地教师招聘公告信息以及学者们对乡村教育相关研究，部分地区招聘对专业要求不高，尤其是特岗教师队伍基本由非教育专业成员组成。对于非专业出身的新教师希望可以提高教师专业素养,加快教师专业成长速度；对于师范专业毕业的大学生意识到学校学习的专业知识与任教学科的课程知识之间的差异，加之学习期间有限的实习机会使得他们同样希望通过入职教育来提高自己的教育理论水平和教学能力。入职教育的教师大部分处于由学生角色向教师角色过渡的关键时期，除了急需充实教育教学相关知识与技能，更需要掌握班级管理能力[9]。

教学内容避免理想化，突出实践性，是教师入职教育区别于传统师范教育的显著特性。学者成尚荣提出教师专业发展具有非连续性，首先，教师专业发展是个长期过程，具有诸多不确定性；其次，教师工作面向对象具有独特性，培训计划应该把握大体方向框架，不应过于具体、细致；最后，教育工作具有创造性，缜密的计划不利于教师的自由创造。少限定多为青年教师成长提供更多契机平台和服务,给青年教师提供更多的机会、更有效的指导、更优发展[10]。这种非连续性发展是建立在外在动机激励前提下提出的，而发展性教师教育评价同样反对外在利益化物质对个体专业发展产生的激励作用，更少的限定为教师依据自身基础、需求和特点制定评价目标、内容提供保障。但更少的限制不意味着入职教育不需引以重视，恰恰相反应该在评价监控方面多下功夫，在尊重教师创造性和主观能动性的前提下，避免产生放任自流最终导致入职教育流于形式的不良现象。发展性教师教育评价强调教师高度主体性的同时，既能满足新教师掌握专业知识和能力的需求，也有利于维持新教师的职业激情、规划好自己的职业生涯、完成由学生到教师的角色转换。

(三)发展性教师教育评价在教师继续教育阶段的作用

教师生涯阶段划分理论众说纷纭，具有代表性的有富勒和布朗三阶段：关注生存，关注情景(工作)，关注学生。叶澜的五因素论：非关注，虚拟关注，生存关注，任务关注，自我更新关注(专业发展)。总结众多学者观点，教师专业成长都是从初任期更多关注自身教学技巧与方法开始，并逐渐发展，最终可能成为理想教师关注自身专业水平，促进每一个学生全面发展，部分教师在专业发展过程中会经历职业倦怠期，面对已经熟练的教学内容会产生身体和情绪的极度疲劳状态。Maslach建立了职业倦怠三维模型：情绪衰竭(工作热情消失)、非人性化(消极态度对待学习者)、低个人成就感(自我否定)，他从这三个维度一一分析所提出的职业倦怠原因，并得出难以依靠外部的利益性奖励解决的结论[11]。首先，奖惩性教师教育评价难以确定适合激励所有教师的奖励机制，教师作为独特个体具有差异性，即使教龄相近教师的追求存在差异，且不同阶段的教师对职业实践认知不同、需求也不同；其次，传统强调由学生成绩反映教师教学的评价设定没能照顾不同阶段教师掌握的专业知识、技能，一方面增加新手教师职业压力，另一方面降低资深教师创新动力；再次，单一评价主体进行教育评价时易忽视教育教学的过程，过于重视终结性评价，也可能给教师带来挫败感。

教师继续教育广义上来看，并不局限于“国培计划”等大型统一安排，教师在从业中发现问题解决问题也是对教师的一种教育形式。发展性教师教育评价尊重教师在教育教学活动中的主导地位以及教师教育评价主体地位。作为连续的整个教育教学活动中的评价，教师根据自身和学生实际确定学习目标，在一定程度上既可避免教师自我发展功利化，消除以奖惩性为代表的终结性评价带来的弊端，解决奖惩标准难以确定的困境，把评价的目光吸引到教学过程中去；同时，目标实现带来的成就感又能很好降低教师焦虑情绪。教师间同层次互评又能避免教师工作中的孤独感，增强发展动力。发展性教师教育评价贯彻于整个教学过程，维持教师专业发展的主观意识，在一定程度上缓解教师职业倦怠。

三 发展性教师教育评价实施问题与提升策略

(一)发展性教师教育评价可能存在的问题

1.评价理念方面存在困惑与冲突。一方面，在传统理念背景下规范性学习评价大多是面向过去,有对照既定统一评价标准的标准参照测试，如高中生学业水平测验；也有将被试与常模相比较，以确定被试在团体中的相对地位为目的的常模参照测验，如通过中考高考等一系列考试判断学生是否达到培养要求。这样传统的测验评价模式已根深蒂固，发展性教师教育评价具有很强的开放性和主体性，充分体现被评价者的主体地位，刚入学的师范生需要接受一种新的评价理念并创造性使用，势必有一定难度。另一方面，高校的评价权过分集中于教育行政，强调管理科层制使得教育评价成为附庸于一定制度规范下的行为，这在一定程度上还属于第三代教育评价，即在事实判断的基础上做出价值判断。第三代教育评价虽然主张客观性与教育性(发展性)相结合，却在实践中迷失了价值判断的多元性和协商性，使得评价的实质大打折扣，演变为评价者用权威的“价值标准”与被评者居高临下地说话。评价的目的也随之由改进发展向诊断甄别偏移，将教师职位晋升、薪资提升、职称评定等与教师教育质量评价结构挂钩，削弱了师范生的主体地位[12]。入职教育期教师们渴求在短暂时间内掌握相关专业知识技能，尽快适应教师岗位需要，相比之下被动接受任务安排与量化评价模式短期内能带来更明显的效果，满足当下教师们的需要。教师职后专业发展不能完全依赖类似“国培计划”类的短期集中性的培训，更多是依靠教师自身在理论的指导下，通过实践工作不断提升。但事实上，不少学者追踪研究发现教师职后培训的效果不甚理想，南纪稳通过调查得出结论：新的教育理念在一些教师身上，可能停留在“接受”层面而还未上升到“采纳”程度[13]。如何优化教师教育人才培养模式是高师院校和综合院校面对未来挑战必须深思的问题。

2.元评价能力发展不均衡。元评价可以看作是对评价理论与价值标准的认知，在教师教育系统中，存在着一个对学习行动执行控制过程，它监视和指导整个活动的进行，指导选择一定的方法和手段，对所实施的各种教育活动、教育过程和教育结果进行科学判定，包括评价知识和评价控制。以教师教育为主的师范院校向综合化大学转型的过程中也在逐步优化传统师范生培养模式，实行学科教育与师范教育混合进行的培养模式，有“4+2”本硕一体化卓越教师的培养方案。而在大众化四年的本科培养中，由于学制年限限制难免会出现学术性与师范性定位不准、协调不当的问题，导致一些重学术轻师范的现象。另外，开放式的教师招聘也给非教育专业的毕业生提供入职机会，各地市不同的考试存在一定的差异，总体包含公共基础知识、教育理论知识，有些还包括学科专业知识。单一的评价手段显然不能满足教师专业发展的需要，而灵活运用评价模式的前提是掌握各种评价技巧，非师范专业出身的教师大多按照招聘考试大纲要求学习相关教育教学知识，教材中对传统经典的评价模式解说较多且考试试题所占分值不高、难度不深，这或许导致非师范专业教师对新兴评价模式产生知识盲区。发展性教师教育评价是开放的，并不是教条，没有规定具体的评价方法，其目标是促进发展。具体评价目标由学生或教师自己设定，目标设置上可能存在重预设与重生成的困惑，是拓展原有的评价内容，完善原有的三维目标从而建立一个更大评价体系；还是优化评价信度，关注被评价者自我评价的价值生成性，这还需要研究人员不断探索[14]。总的来说，掌握具体评价知识是展开发展性评价的前提，因此不管在教师教育任何阶段中，都应该加强评价理论的学习。

3.终结性评价引发冲突。现阶段，教师教育的课堂教学质量评价多集中于学期末，虽然整体考核有兼顾学生平时成绩、期中与学期末成绩，但无论是直接参与课堂教学的教师还是相关教育管理人员，对评价结果整理归纳和分析的发布一般都在课程结束后。这不利于教师根据评价结果及时调整教学方式和教学内容，也不利于学生及时修正学习方法。传统教师职责被看作“传道授业解惑”，新时代对教师提出了“四有好老师”标准、“四个引路人”“四个相统一”和“四个服务”等要求，教师的职责不仅是教书，更重要的是育人。唯量化评价针对“教书”层面评价实施简单、程序固定，以业绩评价为代表的终结性评价还可能给教师带来经济上的利益，同时也可能在一定程度上给针对“教书育人”层级的灵活、持续的发展性教师教育评价开展带来阻碍。教师教育的对象包含多个层级，国内外也一直强调评价需要体现评价的层级性，不仅需要关注同一评价模式的层级性，还需要思考这一模式针对不同层级的有效性。单纯以经济利益为强化物，并不能促进全体教师教育人员产生发展动力，因此除了终结性评价外，过程性评价同样需要引起重视。不管是师范生学业奖学金评比还是教师绩效依据，评价客体在这样量化评价的环境中被动接受，都不利于实施发展性教师教育评价。

(二)发展性教师教育评价实施中的提升策略

1.充分体现教学评价中学习者的主体地位，注重人文关怀。当代教育强调树立以人为本的教育理念，教师教育培养目标坚持以人为本，随着教师教育一体化与师范大学综合化趋势加深，教师教育对象不仅呈现多层级现象，还扮演着教育者与受教育者双重身份。促进教师评价理念更新，既要出台相应政策提供外部支持；也需要为教师自我构建内化提供内部支持。加强顶层设计，出台教师教育与教师专业发展的评价政策，优化绩效评价占主导地位的评价体系，为落实发展性教师教育评价提供政策保障。当前非教育教学工作任务与对教师的考核评价挂钩过紧，急需营造宽松、宁静的校园氛围和教育教学环境，确保中小学教师潜心教书、静心育人[15]。关注教师教育对象的主体地位，增强人文关怀。在教学活动过程中，学生处于主体地位，教师处于主导地位；在教师教育环节中，学生(教师)作为被评价者，理应在教学评价体系中占重要地位，学生亲身接触评价过程能潜移默化更新评价刻板印象，有助于教师教育早期阶段落实发展性评价，帮助学生明确学习目的，完成真正意义上的自主学习，同时积极投入在自我提高内驱力的作用下还能提高大学生的专业认同感。教师专业水平提高，将发展性评价理念运用于教学，引导学生从小培养评价意识，支持并积极参与。在教学中教师灵活选择运用评价方式也能一定程度修正学生对评价单一认识，为今后走向教育岗位的学生打下发展性评价基础，减缓理念冲突。教师工作长期性等特点易导致教师情绪、情感疲劳。教师作为一个生命体应受到应有的人文关怀，在复杂的脑力劳动过程中给予教师慰藉。尊重教师还表现在尊重教师决策权和自主权，发展性教师教育评价不制定评价内容、方法与具体步骤，是为激励教师根据实际自发进行，做发展的主人，因此应该尊重教师在评价过程中的合理决策。

2.优化教师招聘制度，进一步加强教育评价理论知识研究。教师招聘由师范院校单轨输入转向对社会开放，分析近年各地教师招聘简章，教师招聘条件由城市到城镇再到乡村呈现逐级降低的现象，师范性与学术性面前更倾向学科性，在部分地区教育学硕士属于专业不对口人员无法报考，而单有学科背景却从未接触教育理论知识的毕业生反倒符合条件。为此，应构建新的招聘条件，根据报考情况适当改进招聘条件，竞争激烈的地区可添加有无接受师范教育为限定条件。当然也不能将没有接受过师范教育的毕业生永久拒之门外，高校应根据自身情况适当承担开放式教师教育任务，允许有学科专业背景又乐于从教的毕业生直接申请，修完一定课程即可报考教师招聘考试。这样在一定程度上可避免教师队伍中学术性与师范性发展不平衡的现象，接受教育理论知识系统学习后也能提高教师元评价能力。在一些急缺教师的地区可加大教育实践自身如评价类知识在教育工作资格相关考试中占比，通过任务激励教师掌握开展发展性教师教育评价的元评价基础。总之，不能为追求教师专业化水平盲目提高招聘条件，应该综合多方面因素考量。此外，发展性教师教育评价实施的问题还表现为教师仅从理论上接受了新理念，但并未纳入自己的价值系统，保有质疑的态度，因此一些新兴、与传统量化评价对立的评价理论还需经受大量实践论证才可能为一线教师所接受[16]。评价哲学思考还需要进一步研究，要厘清发展性评价输出与生成的关系，通过更多实践提供发展性评价的范式，既保证评价的发展性又确保评价的信度。

3.融合创新新技术，引领质性发展性评价示范。评价具体实施除了理论层面的学习，更需要实践指导示范，发展性教师教育评价不似传统终结性量化评价模式，测验操作和实施相对复杂。因此，在教师教育任意阶段都应当强化发展性评价方法的示范和引领，调节与终结性评价引发的冲突，注重价值引导，贯彻终身学习思想。第四代评价理论从心理学角度分析，评价描述的并非绝对客观，相较于第三代完善了价值判断的多元性，综合考虑各利益相关者的利益。发展性教师教育评价强调评价客体的主体性并不意味着学习者闭门自我评价，建立多主体参与的评价共同体是必要的。因此需要重新梳理教育评价中责、权、利的关系,激励教师对教师评价信息的搜集和分析，基于一定的客观数据形成多元的教师自我评价制度，融合吸收教育教学对象和相关人的客观评价[17]。显然，相较于传统量化评价，发展性评价主体多元化难以回避评价主观影响大的问题，评价方式多样化也使得评价过程变得繁琐，这是发展性评价制度难以推广实施的原因。因而，发展性评价方法的示范和引领还离不开新技术的支持，研究者可将其他学科技术引入到教育实践中，利用“互联网+”的便捷性、“区块链”技术的去中心化，最大程度给发展性评价带来便利的同时增加评价信度；“VR全息”技术的多感知性又可加强多元评价主客体之间指导交流。总之，通过融合并创造性使用其他技术，从操作层面克服发展性评价实施繁琐的同时，又给整个教师专业成长过程注入新鲜事物，缓解职业倦怠，并通过示范引领推广发展性评价落实，最终促进教师专业发展。

四 结束语

20世纪70年代联合国教科文组织提出终身学习理念，教师以培养社会主义事业的建设者和接班人为职责，更需紧跟时代步伐。教师教育过程也由以职前培养为主的“单重心”模式向职前培养、入职教育与职后继续教育并重的“一体化”模式转变，是个体从学习教育专业知识开始到从事教育行业，并指向整个教师职业生涯的全过程。而在整个教育过程中都离不开教育评价，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》强调，改进教育教学评价,发挥评价提高教师专业化发展水平、激励学生主动发展的功能。发展性教师教育评价关注被评价者的独特性与人文性，以发展性、主体性、终身性为特征，目标是提高相关人员的专业、职业认同感，调动其自发学习、促进自身专业发展，将“发展”定位为自我实现的需要，通过评价警醒教师牢记教育使命、不忘奉献教育事业的初心，克服职业倦怠，实现师生共同发展，建设现代化的教师队伍。