指向主动学习的大学英语校本翻转课堂新模式——以福建某高校大学英语教学改革为例

林 燕，蒋联江

(1.集美大学外国语学院，福建 厦门 361021；2.香港教育大学，香港 999077)

随着外语信息化教育改革的演进，信息技术与外语教育进入深度融合阶段，翻转课堂及大学英语教学生态的重构成为大学英语教学信息化教学改革中最为活跃的因素之一[1]。但是，首先，各高校办学条件存在较大的地域差异，各高校的办学定位、人才培养目标及大学英语课程在各校人才培养工作中所扮演的角色也各不相同，翻转课堂教学模式应当考虑具体的情境和校本化的需求[2]。另一方面，在网络信息技术发达的今天，学生获取知识的渠道越来越多，满堂灌的课堂已不能满足学生的需求，如何激发学生的学习热情，培养其主动学习的意识和能力，已经成为许多一线教师面临的一大挑战[3]，再者，在新时期的教育中，主动学习已经成为学习能力的代名词，是构建终身学习体系和学习型社会的必要条件[4]。就大学英语教学而言，《大学英语教学指南》(2020版)明确提出，大学英语课堂教学应关注学生自主学习能力的培养，引导和帮助他们掌握学习策略，学会学习，促使学生从“被动学习”向“主动学习”转变。

一 翻转课堂与主动学习

翻转课堂将传统课堂的“知识传授(课中讲授)—知识内化(课后练习)”的教学流程翻转为“知识传授(课前自学)—知识内化(课中活动)”的教学流程[4]。这种新型课堂融合了线上教育与传统面授课堂的优势，学生在课前利用教学视频和其它形式的线上教学资源进行知识点的学习，课堂时间则在教师的指导下进行练习、作业展示和讨论等交互性学习活动，以实现知识的应用与内化。可以说，翻转课堂通过数字化的线上教育与线下课堂教学的有机结合，颠覆并延伸了传统课堂的时间和空间，转变了师生角色，教师从主讲者、传授者变成了设计者、指导者和促进者，学生从被动接受者逐渐成为课堂的主体和教学的中心[5]。

近年来，研究者开始关注翻转课堂与主动学习的关系。朱桂萍和于歆杰以清华大学“电路原理”课程为例介绍了通过实施翻转课堂教学促进学生主动学习的具体做法；Hung探讨了WebQuest主动学习策略在外语翻转课堂的使用，发现其对学生的课堂参与、学习效果和主动学习能力有着积极的促进作用[6]；Hsieh等学者发现，基于输出驱动——输入促成理论指导的翻转课堂可以提高学生的课堂参与度和主动学习能力，带来较高质量的学习成果[7]；娄伟红和陈明瑶在翻转课堂模式的本土化研究中指出，大学英语翻转课堂中的多模态学习材料可以促进学生的主动学习[8]；黄荣怀等人指出，随着线上教育与线下教育的深度融合，基于弹性教学时空和多元教学方法的弹性教学以及面向个性化培养的主动学习将成为未来教育的新“常态”[9]。

目前，大多数针对翻转课堂与主动学习之间关系的研究主要通过实证验证翻转课堂与学业表现的关系或聚焦于教学效果，顺便提及翻转课堂对主动学习的促成作用，也就是说，翻转课堂与主动学习的关系并未得到较为彻底的研究。笔者认为，翻转课堂模式应根据院校的具体学情和学科特殊情境“量体裁衣”，而且应以主动学习为明确指向来构建翻转课堂新模式，方能较好地发挥翻转课堂对教学的促进作用。因此，研究立足福建某高校实际情况，力求说明指向主动学习的大学英语校本翻转课堂模式的建构及该模式指导下的校本教学实践。

二 大学英语校本翻转模式的构建

在翻转模式的构建上，Hamdan等人认为F(Flexible Environments灵活的环境)、L(Learning Culture学习文化)、I(Intentional Content有目的的学习内容)和P(Professional Educators职业教育者)是翻转课堂的四大支柱[10]；其后，有学者将F-L-I-P充实为F-L-I-P-P-E-D，增加了P(Progressive Networking Activities渐进式交互活动)、E(Engaging and Effective Learning Experiences参与性有效学习体验)和D(Diversified and Seamless Learning Platforms多样化无缝学习平台)[11]。这些研究成果对该研究具有很大的启发意义。

以福建省某重点建设高校大学英语教学改革为研究情境。该校大学英语课程历经多次教学改革，外语自主中心的建设走在福建省前列，大学英语课程依托UNIPUS平台开展的“大班自主学习+小班面授”的授课模式曾被视为福建省大学英语教学改革的先进典型。2015年秋季，该校启动大学英语课程分级教学改革。然而，重灌输轻需求、重内容轻手段、重输入轻产出等问题继续困扰着师生。自2016年始，该校开始在线课程的建设及翻转课堂的尝试。在四年的学习和实践中逐步探索并建成了具有该校特色的由交互式学习环境、差异化学习内容、合作式学习活动和多元化学习评价四大要素构成的大学英语翻转课堂新模式(见图1)。

图1 大学英语翻转课堂模式

(一)交互式学习环境

语言学习具有明显的交际性，因此，打造交互式学习环境对于大学英语的学习十分重要。在实体教室所提供的学习环境里，师生之间、生生之间进行的交互是同步发生的，但近年来大学英语课时的大幅压缩削弱了同步交互对教学效果的影响。所幸教育信息技术的发展和应用拓展了传统的教学时空。在外研社UNIPUS学习平台的基础上，该校利用中国大学MOOC平台、批改网、讯飞口语训练系统等主流学习平台，加上慕课堂、课堂派等智慧教学工具以及师生共建的QQ群、微信群搭建了校本线上学习社区。线上学习社区里的学习资源24小时可及，师生交互、生生交互便捷灵活，利于学生实现个性化的弹性自主学习。这种由实体教室与线上学习社区混合实现的同步异步多维交互式学习环境(见图2)不仅冲破了传统课堂教学中实体教室带来的时空限制，也为学生提供了多渠道的学习路径，促使课堂学习向泛在学习转变[12]，有助于发挥学生个体能动性，为主动学习提供了必要的保障。

图2 交互式学习环境

(二)差异化学习内容

为给学生提供层次立体丰富的学习资源，该校建设了与线下课程相匹配的“大学英语综合教程”(1-4)四门在线课程，从语言基础，到语言技能和综合应用能力，到思辨能力，到创新性产出，学习的深度和广度逐级提升，为不同级别的学生提供了不同难度的学习内容，学生可根据自身实际选择难度适合的课程进行大学英语的学习。

随着分级教学的开展，该校意识到，大学英语不能止步于基础教程，需要难度深度有所拓展的学习内容输入来充实大学英语的学习。因此，该校积极探索拓展类在线课程的建设，先后建成多门在线课程作为大学英语教学的延伸，形成一个发展良好的大学英语在线课程体系(见图3)，从多个维度为大学英语分级教学的学习者提供差异化梯度明显的学习内容，有效避免传统教学中因学习内容单一而造成的沮丧或懈怠，同时，赋予学生选择学习内容的自由亦可在一定程度上促进学生主动学习。因此，差异化学习内容是实现主动学习的主要依托。

图3 大学英语在线课程体系

(三)合作式学习活动

研究表明，合作式学习活动不仅有助于创造积极主动的学习氛围，提升学生的课堂参与度[13]，也能激发学习动机，提高学习者认知水平和知识建构能力，促进主动学习[14]。

为了更好地促进主动学习，该校为大学英语翻转课堂精心设计了依托小组合作的互动学习活动，如话题讨论、问题诊断、开放式问答、观点阐述、作业展示、同伴教学等。学习小组通过共同学习、共同探究、相互磋商、相互协作等方式来完成各种合作式学习活动。在合作交流过程中，学生“选择、形成和维护自己的观点，同时学会尊重他人的观点，并与之一起协商和建构意义”[4]。更重要的是，在合作互动中，学生主动思考、积极表达，思想的交流、碰撞由此发生，学生的思维和主动学习能力则在各种碰撞和对话中得到提升。合作式学习活动是指向主动学习的翻转课堂模式的核心。

(四)多元化学习评价体系

信息技术融入大学英语课程教学，学习模式发生变化，课程生态产生新的特征，势必需要新的学习评价体系。

该校根据学校实际情况，构建全新的多元化评价体系，将形成性评价与终结性评价相结合评价学生的学习，前者包括线上课程的学习过程评价和线下学习过程评价，后者为校内期末iTEST无纸化测试。评价内容不仅包括语言基础和语言技能，也包括了文化素养、学科情感态度、思辨能力和价值观念。另外，一改以往教师评价的单一模式，坚持将教师评价、自评、他评、互评和师生合作评价都纳入评价体系，实现评价主体多元化。

新的多元化学习评价可以基本再现学生的学习轨迹，可以有效引导学生改进学习方法、提高学习效率，促进自我反思、自我管理和主动学习，是翻转课堂模式指向主动学习的必要手段。

三 大学英语校本翻转课堂新模式的教学组织

在实际教学中，通过课前线上学习-课中线下学习-课后线上学习三个环节组织大学英语翻转课堂的教与学(见图4)。

课前线上学习环节重在引导学生自主学习，以输入为主。教师通过学习平台向学生发布学习任务、明确学习目标、推送学习资源，学生观看教学视频，掌握基础知识，并尝试自主发现难点重点。该环节以学习资源和产出任务带动主动学习，学生以产出任务为目标，通过自主学习，掌握基础知识，为后续环节做好准备。

基于现有教室条件和大学英语改革的已有成果，课中环节分为两种形式。其一是在自主教室进行的大班线下学习，用以强化学生在第一环节的已有认知，也为小班线下授课做好准备。教师通过平台数据和课堂观察，对学生进行口语或写作的精准化个性辅导，学生借助于UNIPUS学习平台精细化的学习内容、练习及测试，检验第一环节的学习效果，该过程也可实现与教师的同步互动。这时，个性化辅导、海量学习资源、即时测试反馈和师生同步互动等学习资源和学习支持可以进一步激发学生的学习热情，改善学习动机，促进主动学习的发生。

课中线下学习的另一种组织形式是小班授课，其重点在于帮助学生运用知识解决问题，实现知识内化与能力提升。常见的教学活动主要包括课堂即时测试或作业、学生作品展示、开放式问答、小组讨论、协商合作、同伴教学等合作式学习活动。在这一过程中，教师引导学习活动，提供必要的脚手架和指导反馈，要求学生积极主动参与意义的建构。评价也是小班授课的重要内容之一。学生个人可以对学习表现进行自我评价，同时接受同伴和教师的评价、甚至是师生合作评价。合作式学习活动和多元评价能有效提高学生的课堂参与度，并引导学生进行主动式探究学习。

当学习进入课后线上学习环节时，教师对前期教学进行综合评价和教学反思，同时跟进督促学生的补缺补漏、巩固复习和反思改进，学生也可利用该环节积极拓展自身的学习。这是一个温故知新的学习环节，教师的评价反馈和反思都可以促进学生主观能动性的发挥。

通过这三个环节，课堂从“教师单向讲授、学生被动听讲”转变为“教师引导、学生主动建构”，师生角色发生变化，学生的学习方式和学习心态也应随之变化。

自该校开展大学英语翻转课堂以来，学生对英语的学习积极性明显提高：课堂原有的沉闷气氛变得活跃，大学英语课程翘课现象逐渐减少，作业拖欠现象显著减少，参与大学生英语竞赛、英语阅读写作大赛、演讲比赛等课外活动的人数和获奖人数也明显增加，选修大学英语拓展系列课程的学生数也大幅提升。另外，在笔者的随机访谈中，有学生表示，“传统课堂可以潜水，翻转课堂上不得不常常冒泡”“如果没有好好完成线上自主学习，都有点不敢去上线下课”“相比个人作业而言，我对待小组合作学习任务会更尽心，因为担心自己拖其他人后腿”。这些回答在一定意义上说明翻转课堂对学生的外部要求和产生的压力可以转换为推动学生主动学习的动力[15]。所以，在一定意义上，该校的大学英语翻转课堂有助于激发学生的学习动机，赋予学生主动探索的机会及真实的学习体验，促使学生从“被动学习”向“主动学习”转变。

四 结语与反思

翻转课堂是一种以学生的学习为中心的教学方式，这在学界已基本达成共识，但笔者认为，缺乏主动学习的课堂无法做到真正的以学习为中心。因此，基于福建某高校的大学英语改革所构建的校本翻转课堂模式明确指向主动学习，教学组织的每个环节均对主动学习有促进作用。

首先，交互式学习环境创建了处处能学、时时能学的学习环境，为主动学习提供了高品质的学习机会和必要的环境保障。自定时空自定步速的个性化学习和多维同异步交互有助于学生养成主动学习的行为。

其次，在线课程体系提供的差异化教学内容使得大学英语教学跳出纸质教材的拘囿，呈现了多模态化、立体化、多样化的教学资源，学习过程由此得更加具有趣味性、挑战性、系统性和自适应性，从而增加主动学习行为的可能性。

再次，合作式学习活动通过灵活多样的协作互动较好地营造了“做中学”的学习氛围，为学生提供一个真实的学习环境，有利于鼓励学生进行主动式探究学习，锻炼并提升学生主动思考、主动挖掘和主动解决问题的能力[16]。

最后，多元化的学习评价主体和评价手段为教学提供的评价是直接的、真实的，能起到很好的以评促学、以评促教的作用。多元评价强调评价的动态性和导向性，可基本还原学生的学习过程，对促进学生自我管理和主动学习能力的提升有积极的促进作用[17]。

总的说来，该模式在学习环境、学习内容、教学方法、学习评价等方面为学生从被动学习转向主动学习提供了导向和条件，也释放了主动学习的动力[15]。但是，该模式对主动学习的明确指向能否有效提升教学效果？如何将主动学习转换为学生的内在需求？该模式产生的学习压力是否可能反噬主动学习？这些问题都有待进一步验证，新模式的教学实践和研究也需要更多的改进和完善。