“中正”之道视域下张载教育哲学探微

■郭秋桂

张载作为北宋时期著名的理学家和教育家，构建了以“中正”之道为基本原理的教育哲学体系。基于对张载“中正”之道教育原理的揭示，阐释其教育哲学中“蒙以养正”的教育目的论，“中道而立”的教育内容论，“亨行时中”的教育方法论。张载以“中正”之道为理论之基的教育哲学对实践中有关德性与知识、内容与方法等问题的解决具有指导与启发意义。

张载作为北宋时期著名的理学家和教育家，构建了以“中正”之道为基本原理的教育哲学体系，他将“中正”之道看作是至高之道，是君子所以能够居中守正的关键所在。张载关于“中正”之道的阐述，集中在《正蒙·中正篇》。通过历代注解，可以看出《中正篇》兼言“教”与“学”，并突出强调“教”之于“学”具有优先指导地位。①唐君毅进一步指出：“此章要在言学问工夫，而归于学以成教，故亦言教育人才之道也。”［1］(P47)他从教育哲学的视域来考察，认为这一章以“学问工夫”为要旨，以“学以成教”为归旨，主要讲述了“教育人才之道”。除此之外，还有学者分别从字数统计和关联概念的微观视角和解读方式考察《中正篇》的章句意旨，认为其关键概念为“圣、人、中、正、仁、义”，其主要关联词为“中、正、圣、学、道、教”［2］(P60)。“中”“正”作为关键概念以及关联词，不仅内含为学成圣的工夫之方，亦在“学”与“教”的互动中有所彰显。“中正”之道作为至高之道的追求，不仅是“尊礼贵德”价值观的最高原理［3］(P11)，而且直接体现在张载的教育哲学中。因此，本文在“中正”之道教育原理视角下，结合张载对经典义理的分析，主要阐释其教育哲学中“蒙以养正”的教育目的论，“中道而立”的教育内容论，“亨行时中”的教育方法论，这与以往“以礼为教”的教育哲学主题论研究［4］(P59-66)有明显不同。

一、理论之基：“中正”之道的教育原理

以“中正”之道为理论之基的教育原理，是张载针对为学受教过程中“至难”问题所进行的一系列思考而提出的。具体可以从经典依据、问题缘起和内容所指三个维度进行分析和把握。

（一）从经典依据上讲，“中正”之道的教育原理是伴随着张载早期著书《横渠易说》而萌生的

在先秦诸多经典中，无论是《易经》中卦爻辞的描述还是《易传》中义理的阐发，《易》对“中正”内涵的揭示都较为典型。以乾卦为例，从初九到上九分别描述了“潜龙勿用”“见龙在田”“君子终日乾乾”“或跃在渊”“飞龙在天”“亢龙有悔”的过程。乾卦六爻变化因时而成，“六爻各随时自正其性命，谓六位随时正性命各有一道理”［5］（P70）。乾卦的六爻变化意味着当潜则潜，当见则见，当惕则惕，当跃则跃，当飞则飞，当返则返。从“见龙在田”到“飞龙在天”的图景便是一个质的飞跃过程。《文言传》针对“见龙在田”讲：“龙德而正中者也。庸言之信，庸行之谨，闲邪存其诚，善世而不伐，德博而化。”［6］（P26）九二爻虽然蕴含着大人之象，但时刻需要谨言慎行，行中庸之道，去邪存诚，才能德性日臻而穷神知化。九二至九五有一个艰难的过程，尤其是三、四位皆“时为危难”。《文言》赋予九二至九五以学者修身成性后至大人（圣人）的象征意义，亦是由“中”而后能“止于至善”的“中正”之极的到达。

张载沿用了这一阐释视角，在《横渠易说》中讲：“颜氏求龙德正中而未见其止，故择中庸得一善则拳拳服膺，叹夫子之忽焉前后也。”［5］（P73）后来，张载又结合《论语》《孟子》《礼记》等经典中有关工夫次第章句的阐发，并在其晚年著作《正蒙·中正篇》中完整且有条理地呈现出来。所以说，张载“中正”之道教育原理的形成离不开他对《易》的积淀性理解。

（二）从问题缘起上讲，“中正”之道是针对为学受教的“至难一节”提出的

具体而言，即是乐正子、颜渊在“欲仁”与“好学”方面的践行程度不同，也正是围绕“尊德性”与“道问学”这一教育核心问题展开。大体上讲，《中正篇》的前11章主要陈述了乐正子“欲仁而不致于学”，颜渊“欲仁且好学”而“未见其止”两个不同层次和阶段的修养工夫。乐正子“欲仁”而“不致于学”，为善人信人；颜渊“欲仁”且“好学不倦”“合仁与智”，但却“独未至圣人之止尔”。［5］（P26-27）张载先是集中分析了颜渊未至圣人的原因：“学者中道而立，则有仁以弘之。无中道而弘，则穷大而失其居，失其居则无地以崇其德，与不及者同，此颜子所以克己研几，必欲用其极也。未至圣而不已。”［5］（P27）颜渊为孔子得意门生，闻一知十，仁礼兼行，素以德行著称，他谨守老师的循循善诱之道，乾乾日进而未见其止。张载认为，颜渊“克己研几”且“欲用其极”，而未至圣人的原因在于“未得中道”。由此，告诫学者要“中道而立”，居处中道，则弘而大之；“无中道而弘”，则不能崇尚德性，与不及者是一样的。

可以看出，张载视“中道”为德性培养和气象弘大的必要条件，也正如“中庸之为德也，其至矣乎”［7］（P5385）所表达的那样：只有以“中庸”作为崇尚和培养德性的准则，才能达到德性涵养的恰如其分与盛大之貌。通过乐正子、颜渊在“欲仁”与“好学”践行方面的比较，张载一方面强调了“笃实好学”的重要性，认为只有将“欲仁”的道德价值追求与“好学”的笃实求知态度统一起来，并付诸实践，才有可能达到“大居正”；另一方面，他将颜渊的至难之处归因于“不识中道”，进而揭示了“中道”对成性成德的作用发挥，以及由中而正的不易企及。

（三）从内容所指上讲，“中正”之道是由中至正且内含有“弘而大之”的过程

张载将“中正”之道贯通于万事万物中，认为这是君子“大居正”的缘由所在。“中正”之道作为成就君子“大居正”的根本之道，是教化过程中需要始终遵守的教育基本原理。这是从整体视域加以理解的，同时，还应当进一步审视“中正”之道原理中的“中”与“正”具有的不同内涵以及价值地位。

对于“中”，张载首先规避和否认佛家“中道”观的理解。佛家的“中道”观是指“非有非无”中的空观思想，因世间万物因缘而起，故一切都为幻化。张载评价佛教“无去处，不守定”以及“不以学为行”［5］（P266），也正是源于中道空观思想的虚妄。与佛教相反，张载所谓的“中”是就“学”“行”而言的，“凡学不是过，即是不及。无过与不及，乃是中矣”［8］（P362）。“中”就是在“学”与“行”的过程中，规避“过”与“不及”之失，达到适度合宜的状态。总之，“中”指向个人切实笃行且恰如其分的真实生命体验。

对于“正”，张载认为“盖得正则得所止”［5］（P26），也就是说“正”有“止于当止”之义。王夫之在《张子正蒙注》中解释说：“所止者，至善也；事物所以然之实，成乎当然之则者也。”［9］（P133）所以，“正”蕴含有“止于至善”的道德价值意义，是所以然的事实与所当然的价值的统一。张载所说的“得正则得所止”也就诠释了得正是至善之德的根本，是实现天下之善的发源。由此可知，张载把“正”作为道德价值的终极目标和根本方向。

结合“中”与“正”的关系来看，“中”意为不偏不倚，过犹不及，有方法义，指向“学”“行”；“正”意为“止于至善”，至善之本，有方向义，指向德性。一方面，“中”是“正”的基础，“学”“行”中孕育着德性培养；另一方面，德性的至臻纯善是“学”“行”的达成，因而就有了由中达正的趋向。张载讲“须以中道方谓极善”［5］（P332）就是“中正”之道，蕴含有由中而正的过程。明儒刘儓释“中正”为“中而止于正也”，认为“中而不正，犹为未中”［10］（P409），他所阐释的便是这个道理。那么，如何由中达正？张载给出了自己的理解：

体正则不待矫而弘，未正必矫，矫而得中，然后可大。

大而未化，未能有其大，化而后能有其大。

极其大而后中可求，止其中而后大可有。

大亦圣之任，虽非清和一体之偏，犹未忘于勉而大尔。

知德以大中为极，可谓知至矣；择中庸而固执之，乃至之之渐也。［5］（P27-28）

体正，则不待矫而得中，然后可“大”，这是由中至大的阶段，亦是“知学”至“知德”的进路。“大中”是“知德之极”，“中庸”是成就“大中”的渐进工夫，这便是“极其大而后中可求，止其中而后大可有”。然而，“大”虽已达“中”，“非清和一体之偏”，却因“勉而清”“勉而和”并非圣人之“清”“和”，有思勉在，需“大而化之”的工夫修养。这也就回应了儒家在“性与天道”的核心主题下，如何从实践中实现“天人合一”的基本问题。由此可知，由中而正的过程不可缺少“大而化之”的修养环节，且“大而化之”是无思勉力行的。据此，也就形成了“中——大——化”一以贯之的进德之序。这也正是张载讲颜渊“不识中道”而未“止于至善”的关键所在。

二、立德之志：“蒙以养正”的教育目的论

教育内容和教育方法需要紧紧围绕教育目的展开。“中正”之道下的教育目的，用张载的话说，就是“蒙以养正”，特别是在初蒙时期，就应当使之树立起学至于成德的远大志向。然而，“蒙以养正”的教育目的论需要明晰志与气、志与意、德与业三对关系范畴。

（一）志与气

如果说孟子强调的是“志”对“气”的统帅与支配作用，那么，张载则更重视“养气”与“正志”的统一。“蒙以养正”深刻揭示了以“养气”达到“正志”的目的，也就是通过变化气质的工夫实现成性成德。

“蒙以养正”的教育目的论以人性论为理论前提和基础。张载把人性分为天地之性与气质之性，认为天地之性是至臻纯善的，气质之性是有所偏全、善恶相混的。“气质犹人言性气，气有刚柔、缓速、清浊之气也。”［5］（P281）由于天地之性禀赋于人的过程中，存在刚柔、缓急、清浊之分，所以，要通过养气，也就是涵养和保持善气，祛除和褪尽恶气和习气，通过变化气质的工夫达到自然纯善的天地之性，实现“性与天道”的合一，即成德成性的最高境界。针对尚未做官的学者和读书人，张载认为教者应先使其端正志向，因为志向的培养是教育的根本目的，“未官者使正其志焉。志者，教之大伦而言也”［5］（P32）。张载进一步强调“善教者”的重要作用，认为使学者“正其志”关键在于“善教者”，“善教者”能使学者“继其志”。他说：“‘继其志’，谓教者使学者继其志，循循然善诱，是继志也。”［8］（P362）学者能够“继其志”的重要原因就在于教者能够循循善诱而教之。教者对学者的教导与启发无关乎言语的繁多，而在于将教育的最终目标和宗旨恰当地贯注在学者身上，使学者以德性之学规约自己的意识与行为。

（二）志与意

学者在受教化过程中，“志”往往容易受到“意”的拘弊，私欲之意萌发，志就有所偏倚而不端正。所以，张载通过“志意之辩”的展开论证了教者要秉承“先其意而逊其志”的教学目的。“志”与“意”是相对而言的，“盖志意两言，则志公而意私尔”［5］（P32）。“志公而意私”，即志向是预先存在的，具有公共性，不会轻易因为事态发展有所变更；而私欲是自我的，具有个体性，会因为一念所发而呈现善恶不定。王夫之在注释“志”和“意”的关系时，指出：“意之所发，或善或恶，因一时之感动而成乎私；志则未有事而豫定者也。……豫养于先，使其志驯习乎正，悦而安焉，则志定而意虽不纯，亦自觉而思改矣。”［9］（P163）初学者由于生活经验积累不足，认知能力有限，且容易受到周围环境等因素影响。因此，在自我学习过程中，往往会产生个人私意。而由私欲之意所引发的后果，是需要政刑来督导和匡正的，特别是在私意萌发之前，能以“志”来驯习归正。因为意念虽不纯善，但在“志”的引导下，学者会加以自觉改进和完善。“意”多从个人妄念私欲角度讲，“志”则是志于“始学至成德”，“正志”能够为初学者提供导向，能够及时对“意”之所发作出纠偏。所以，张载说：“道以德者，运于物外，使自化也。故谕人者，先其意而逊其志可也。”［8］（P24）同样，“逊其志”也是以德性培养为教育目的的。他明确提出教者“先其意而逊其志”的关键就在于“志”指向了德性功能，在应事处物中德性的涵养使人发挥自化的能力，从而促进健全人格的形成与发展。

（三）德与业

志意之辩中最需要解决的现实问题，就是如何抉择和平衡进德与修业。修身、齐家、治国、平天下，这种由内及外、推己及人的模式早已深深地根植于人们的行为规范中，这也更加凸显“学志于德”“德以成性”在立功立业中的重要作用。

张载言：“既学而先有以功业为意者，于学便相害，既有意必穿凿，创意作起事也。德未成而先以功业为事，是代大匠斫希不伤手也。”［5］（P279）“代大匠斫”原出自《道德经》七十四章：“常有司杀者杀，夫代司杀者杀，是谓代大匠斫。夫代大匠斫者，希有不伤其手矣。”［11］（P184）这里的意思是，无论是自然还是社会系统，都有其自然主宰的运行机制，无须外在力量的干涉，否则极有可能危及自身。而张载的意思也很明确，他以志于学为志，以先至于功业为意，认为没有德性积淀的事功索取不利于学者自身涵养的提升和人生道路发展。张载之所以发出这样的警醒，正是由于“今之学者大率为应举坏之，入仕则事官业，无暇及此”［5］（P329）。因此，他明确提出教者的职责就是“正其志”，使初蒙者不失其正，虽然受教者是教育实践中的主体，但是依然不可缺少教者在具体活动中的“正志”的引导作用。

“蒙以养正”就是要教导学生培育“立德之志”。将德性培养视作为学之本和教之大伦，是儒家教育思想中一以贯之的教育理念。立志成德是受教者的根本任务和目标，也是教者的责任担当和使命体现。“志气”“志意”“德业”之辩的明晰，彰显了“中正”之道作为基本原理在德性培养教育目的论中的作用。“正志”即是对“气”的涵养，对“意”的纠偏，对“业”的规约，贯穿在始学至成德的过程中。总之，“立德之志”是为学之本和教之大伦，即立德树人的教育宗旨所在。

三、为学之方：“中道而立”的教育内容论

“中道而立”作为为学的根本方法准则，是“止于至善”教育目的的基本进路。张载讲：“学者中道而立，则有仁以弘之。”［5］（P27）“中道而立”的为学之方是一个循序渐进的过程，并且它的实现是通过“博文约礼”“精义入神”“仲尼‘绝四’”的致学工夫来规避过与不及的。

（一）博文约礼

张载以孔子为成圣标的，进而指出颜渊未能成圣的原因就在于“不识中道”，“高明不可穷，博厚不可极，则中道不可识，盖颜子之叹也”［5］（P27）。“高明”与“博厚”分别从深度与广度上言，“高明”与“博厚”之穷极是在广博的见闻与接物中，对精微义理的通贯性与深透性把握，这就指向了“博文约礼”。同时，颜渊感叹正是在孔子“博文约礼”的循循善诱之道下，才可以见得夫子之道的卓然挺立。由此，学者“识得中道”必须从“博文”“约礼”入手。

“博学素备”是识得中道和居处中道的前提条件，因为“时中则要博学素备”［5］（P271）。博大之心的涵养离不开对经典义理的认识、理解与会通，博文所以崇德，是通晓简易之理和崇德向善的基本途径。“博文所以崇德也，惟博文则可以力致。人平居又不可以全无思虑，须是考前言往行，观昔人制节，如此以行其事而已，故动焉而无不中理。”［5］（P269-270）只有通过博学才可以参合比较，由博学之广渐可入乎其微，求得深刻义理，进而寻得天道和天德。与此同时，“博文”也指向日用伦常之事，在实践中“考前言往行”。对日常事理的熟习，则能在接理触物时，自然表现居处中道。

“礼”含有宇宙生化秩序的面向，具有不可变性；又因“礼”是社会伦常中提升个人修养和调整人与社会关系的主要途径与重要手段，具有可变通性。“某所以使学者先学礼者，只为学礼则便除去了世俗一副当世习熟缠绕。”［5］（P330）张载强调学者要先学礼，礼的滋养可以祛除人身上的世俗之气，持中守正而无拘束。礼更是对理的践行，求得天下易简之理，自然促成知礼、制礼、行礼一系列“礼”的践行。对“理”的会通性把握，才是礼义之行。张载着重强调了“时措之宜”的礼义之行，他认为“礼”并非一成不变的恪守与实践，而是在具体落实中，应当通晓“理”之变通的意涵，因而能够呈现出礼之合宜的举措。

博文广知则能施诸用，克己约礼则能举止有度。对于学者，可以通过博学广大、敦厚崇礼的工夫，致用其极，感而遂通。博文约礼的践行使人的德性合宜时中，行为自然得体，可至于大中至正的境界。

（二）精义入神

张载认为，颜渊好学不倦、志向高远，力争达到“极善”。然而，颜渊未达圣人的至难之处就在于“博文”不能“致其用”，“约礼”不能“感而通”。张载分析颜渊以德性至善作为致学的目标却未见其止的原因时，将其归因于未至“精义入神”处。他说：“极善者，须以中道方谓极善……此极善是颜子所求也。……颜子之分，必是入神处又未能，精义处又未至，然颜子雅意则直要做圣人。”［5］（P332）张载认为，“精义入神”是“知”之至当与“处”之极善的统一，也就是知行与内外的合一。由此，在博大高明的基础上，能够精约处中，防止过与不及的偏失，这是学者在教化过程中应着力体悟和培养的。“时中之义甚大，须是精义入神以致用。”［5］（P264）从宏观的视角来说，“精义入神以致用”，就是通过对天理的把握和体悟，然后致力于功用的发挥；从微观的视角来看，“精义”则是对理之通贯性和透彻性的把握，“入神”即是将所得之理内化于人的德性品行中，由外入内，由内而发。“精义入神以致用”，由理的会通达至礼的时中，即由外在客观之理入于主体的内在之德，把从外在事物中获取的精义易简之理内化为主体的德性，从而使主体的伦理道德有所挺立。

学者、大人要“多识前言往行以畜其德”［5］（P193），在博文、集义、精义的基础上，对知礼、行礼的融会贯通。这不仅是对“真义理”的贯彻与实现，也使学者执礼、行礼能自然因时、因地亨行时中，使德性得体处中。“精义入神”也就在会通明理中以“礼”性之，且在致用其极的德性修养与践履过程中“识得中道”。

（三）仲尼“绝四”

仲尼“绝四”是孔子针对学者所存有的“意、必、固、我”私念弊端提出的，对个人的德性修养具有指导意义。张载将其视为教化的重要内容，并以“存诚去妄”的工夫加以落实，即从“去妄”的反面立场去规避，从“存诚”的正面立场去涵养，从而促成心的弘大。

学者在初蒙阶段需好学不倦、乾乾日进、思勉为之。然而，“多识前言往行以畜其德”后的思勉力行是张载所反对的，他认为与“性”相通的“天理”是无“意、必、固、我”的，而学者应通过“存诚去妄”契合建顺广大的“天理”。“仲尼绝四，自始学至成德，竭两端之教也。”“意，有思也；必，有待也；固，不化也；我，有方也。四者有一焉，则与天地为不相似。”［5］（P28）这两章被收录到朱熹、吕祖谦所编的《近思录》卷二《为学》，叶采注解曰：“意、必、固、我，盖私意见于应事接物之间，自始至终有此四者。横渠先生解‘绝’、‘毋’皆为禁止之意，故以此为圣人设教之道。谓自始学以至于成德，其所以克治融释者不外乎此，所谓‘竭两端之教也’。”［12］（P77）张载以“绝”“毋”的态度警示学者，在始学至成德的过程中，要祛除“意、必、固、我”，并将其作为“圣人设教之道”。因为“意”，意志、私意之念，有所求；“必”，有所盼望，有所期待；“固”，拘泥固守，停滞不化，有所滞；“我”，受个体之我、主宰之我的束缚。“意、必、固、我”为人心滞碍处，与天理相违。

只有祛除私意妄念，以本有之“诚”滋养人心，才能顺应天地自然流行，与万物感而遂通，这便是“去妄”后的“存诚”。他说：“天理一贯，则无意、必、固、我之凿。意、必、固、我，一物存焉，非诚也；四者尽去，则直养而无害矣。”［5］（P28）“意、必、固、我”皆非自然流行，四者是以“意”为主导的私欲之弊。因此，张载主张从“去妄”的视角对“意”进行纠偏。当然，“意”为心之所发，是人之常心，对世俗事物有所偏倚、系着；相反，“率性之谓道”则是无意之心的本然所发。所以，无意为善才是“性”的本质，通过“存诚”进一步“直养”和涵泳。“性何尝有意？无意乃天下之良心也，圣人则直是无意求斯良心也。”［5］（P318）张载揭示了无意之“良心”，圣人无意求“良心”，这个“良心”其实就是人之本心。圣人无“意、必、固、我”之常心，也就无所偏倚。有意之心，如“清”“和”虽然是成圣的德性修养工夫，“然清和犹是性之一端，不得全正”［5］（P192）。伯夷之“清”与柳下惠之“和”，因为是有意为之，与“有意为善”相近，并非圣人之“清”“和”，圣人能够随时应变，不拘泥于“清”“和”而能合乎中道。

其实，仲尼“绝四”就是“心”弘大之后“虚心”的状态，心之弘放得天地易简之理，心之亨通以至于“虚心”，“勿四者则心虚，虚者，止善之本也，若实则无由纳善矣”［5］（P307）。仲尼“绝四”以中道随时应变，是学者“止于至善”德性培养的主要工夫路径。

综合言之，从“博文约礼”的基础性积累到“精义入神”之“理”与“礼”的深度性互通，以至于“仲尼‘绝四’”的无思勉性涵泳，都贯穿和体现着“中道”的方法准则，是学者“中道而立”为学之方的循序渐进落实。

四、施教之法：“亨行时中”的教育方法论

学者离不开教者的指导，在“蒙以养正”的教育目的论导向下，“亨行时中”便是教人之功的方法体现。从学者的角度讲，由于“中道而立”的工夫未能娴熟，存在过失之处，因此需要通过“教”来实现对学者“四失”的纠偏。从教者的角度讲，则需要“循其序”且“尽其材”，“如时雨之化”教之。所以，“亨行时中”教育方法的运用在教育过程中尤为重要。

（一）“长善而救其失”

在教育教化过程中，学者多会出现“多”“寡”“易”“止”的偏失，因此教者要“长善而救其失”。早在《学记》中就有记载，教者应当对学者容易产生的四种过失（失则多，失则寡，失则易，失则止）有所熟知，并且要善于加以引导和纠正。出于对教育过程的关注，张载进一步指出“学者四失”的原因所在：

‘失则多’，谓才少卒然不能会归，故失于烦多，若子夏是也。子夏之学，自洒扫应对之末，至博学而笃志切问而近思，其学最实。失于寡者，以才多易晓达而不精密。若子张窥见夫子，近上一节不复勤求力行，又问善人之道，意谓善人可不学而至。……易者，轻易也，与寡相近，以为易知，更不复研究。子路事多，近之止画也，苦其难而不进，冉求事近之。学者之四失，为人则失多，好高则失寡，不察则失易，畏难则失止。［8］（P362）

张载结合“学者四失”，对学者在致学成德过程中容易产生的偏失进行分析，并用孔子弟子的事例分别说明“失多”“失寡”“失易”和“失止”：子夏“失于多”、子张“失于寡”“失于易”、子路“畏难失止”。“失于多”是在天资不聪慧的资质下，能够博学、笃志、切问、近思，但其失在不能达到事理的融会通贯，失在繁多而不知简明；“失于寡”是资质聪颖而不精思力行，是欲仁欲善而不致其学，与乐正子同类；“失于易”是因为容易得到进而不投入精力；“失于止”则是遇到滞碍处就止步不前。“失多”所表现的过与“失寡”“失易”“失止”所表现的不及，都需要教者及时给予指导。这就要求教者能够敏锐察觉到“学者四失”，并善于补救学生的过失，才能使其在各方面表现都能合宜得体、居处中道，无“过与不及”。

（二）“循其序”且“尽其材”

在道德教育的实施过程中，必须充分考虑到学者的兴趣爱好、性格特点等个体性差异，并且遵循教育规律，循序渐进，尽人之材，这也是一种“因材施教”的教学方法。

只有在全面了解教育对象的基础上，才能保证教育各环节内容的正常实施，盲目施教和硬性灌输只会造成教育效果的不甚理想。所以，张载认为教者首先应当具备“知人且知德”的资质与才识，才能教人入德，他说：“知‘至学之难易’，知德也。‘知其美恶’，知人也。知其人且知德，故能教人，使入德。仲尼所以问同而答异，以教人者必知至学之难易，知人之美恶，当知谁可先传此，谁将后倦此。”［8］（P362）“因材施教”的教学方法始于教者对学者的了解，知晓从始学至成德过程中的浅深、难易、次第以及人所禀赋的天资高下，是教者实施教化的前提条件。教者要依据所掌握的不同情况，结合自己的体验，进行针对性和重点性的引导。同时，教者需要结合学者受教育的阶段与程度，适时加以教导。对于低龄的幼童，应先教会他们日常的基本礼仪事宜，如“洒扫应对”。如果刚开始就教授学生深刻的义理，由于他们领悟理解能力较差，生活阅历不丰富，长大之后，被传授以行走坐卧的礼仪规范时，势必会感到厌烦与倦怠。因此，教者在“知人且知德”的基础上要对学者可接受的教育内容、次序等基本教育原理有深刻的认识，才能达到应有的效果。

（三）“如时雨之化”教之

对于施教之法，张载认为教者还应当“如时雨之化”而教之。“如时雨之化”教之就是教者能够根据学者所受的外在环境与主观心理变化，乘其需而及时教之，是一种“因时施教”的教学方法。

张载吸收先秦经典中的智慧之道，对教者如何能如“时雨”般教化学者给出具体解答。他认为教者要注重观察受教者的接受程度，把握教育时机，并根据发问的大小进行不同的回应，能够“乘其需”“当其可”而教之。这种适时施教的方法关键在于“准确”和“及时”，“有不知则有知，无不知则无知，是以鄙夫有问，仲尼竭两端而空空。……圣人一言尽天下之道，虽鄙夫有问，必竭两端而告之；然问者随才分各足，未必能两端之尽也”［5］（P31）。张载引述孔子“竭其两端”的教育方法，也就是“扣其两端而执中”，其实质也就是“如时雨之化”教之，以循循善诱之道启发引导学生。这里的“执中”并非空间尺度上的“中”，而是其间的任意一点，只要是合宜之处，就是执守中道。如洪钟本无声，扣而后有声，所扣有轻重，声有大小，又如圣人无知，由问乃有知，乘其问而施之，犹“时雨之化”。孔子并非“无知”，而是其德性仁熟境界后的自然发用流行，他也并非早已存有一个固定的答案，而是对问题的当下回应与显发，这便是“如时雨之化”。“‘有如时雨之化者’，当其可，乘其间而施之，不待彼有求有为而后教之也。”［5］（P31）教者是因时、因地、因人而教，无预设之成见，至于所发之处皆是自然流露，这就对教者提出了比较高的要求。所以，无论是从学者存在的偏失上言，还是从教者需要具备的资质与能力上讲，“亨行时中”教育方法的运用在教育过程中是十分必要的。

围绕“中正”之道的教育原理，张载从立德之志的视角，阐释了“蒙以养正”的教育目的；从为学之方的工夫路径，展开了“中道而立”的教育内容；从施教之法的方法维度，揭示了“亨行时中”的教育方法。其中，“中”的方法准则是对“正”之“止于至善”的达成，“正”的道德价值的实现也正是“中”的具体落实。张载以“中正”之道为理论之基的教育哲学对实践主题中有关德性与知识、内容与方法等问题的解决具有一定的指导与启发意义。

注释：

①历代学者有对《正蒙·中正篇》进行解题：王夫之曰：“此篇博引《论语》、《孟子》之言以著作圣之功，而终之以教者善诱之道。”冉觐祖曰：“‘有不知’节至末，又言教人之事，学必由教而入也。”王植曰：“有不知，则有知以下至末十三节，又言教人之事，教以广其学也。”（见林乐昌《正蒙合校集释》，中华书局2012年版，第406—407页）从以上学者的解题中可知，《中正篇》主要言教与学，尤其是教对于学的引导作用。