论多语主义语境下大学生英语通用语意识的培养

王翔敏

伴随经济、人口与信息的全球化以及世界格局的转变，传统的英语单语模式已逐渐演变为多语化、多文化、多中心的复合范式。在多语主义（multilingualism）日趋明显的全球语境下，英语通用语（English as a Lingua Franca，ELF）理念以多元开放的姿态，在国际交流中扮演愈加重要的角色，表现出势不可挡的发展势头。鉴于“一带一路”“中国文化走出去”与“国际人才培养”等发展进程中，我国在经济、文化与教育各领域对语言互联互通的实际需要越来越凸显多语化的特点，大学英语教学亟需与时偕行，关注蓬勃发展的多语主义语境，反思当下学情与教情之实然，探求英语通用语理念下突破单语桎梏之必然与应然。

本课程总学时56课时，3学分，是室内设计技术专业中的一门专业基础课，开设在第三学期，主要授课对象是室内设计技术专业二年级的学生。室内效果图设计表现的先导课程是《CAD制图》、后续课程是《效果图后期处理》，该课程是衔接前导基础课及后续专业核心课的重要桥梁，对培养职业能力起主要支撑作用。

一、多语主义语境下大学生标准英语情结之实然

全球化已成为当下不可阻挡的大趋势，伴随发达的通讯和昌盛的媒体，人类的见闻半径被急速扩大，令几乎每个社会与个体都处于多元文化之中。同时，不同的文化由不同的语言负载，因此，无论是现代社会、抑或个体都需要接纳多语主义，培养多语意识与能力。个人多语是自身发展的需要，社会多语则是尊重语言权力、开发语言资源、缓解语言矛盾的需要［1］。自改革开放以来，我国大学英语教学无论是教学模式、教学方法抑或课程设置，皆展现出紧跟时代需求的变革与完善，却唯独未在教学理念中充分关注英语在多语主义语境下的角色变化，未有效在课堂教学与人才培养中将英语置于真实多元的“国际坐标”中。

在过去几十年以来，我国所有阶段的英语教育皆长期遵循“纯正原则”，强调英语语言学习的准确性与地道性，将内圈国家（尤其英美国家）的语言规则视为教与学的唯一典范，大学英语教学亦不例外。在英语作为本族语（English as a Native Language，ENL）的“标准化”认知模式与“工具性”目标导向下，大学英语课程从教学目标到教学内容再到语言测试，皆尽可能向英语本族语者的语言与文化社区靠拢看齐，并理所当然地将其定位为课程教学的高阶目标。这种在“工具性”价值中直接将“高阶性”目标对等于单向附魅本族语英语的语言规则与社交习惯，无疑是在过度简化多语化语境下英语作为通用语的真实语言与文化景观，势必将不断巩固大学生已有的标准英语情结，进而加重他们看待英语的语言态度与英语的实际角色之间的鸿沟。

事实上，无论从理论层面抑或现实层面，大学生的标准英语情结皆具有明显的局限性。首先，从理论角度来讲，标准英语情结依托的并不是能够被清晰定义的客观存在。“标准英语”的概念本身便颇具争议，遭到不少语言学家的质疑，被戏称为“带入21世纪的最大、最无解的问题之一。”［2］其理论漏洞主要表现为两点：其一，标准英语所指代的群体与地域范畴本就含混不清，如果它代表的是英国人所讲的英语，那么苏格兰人的英语算不算标准英语？如果它代表的是美国人所讲的英语，那么美国黑人的英语又算不算标准英语？其二，标准英语所指代的语言形式亦不明确，如果它包括口语形式，那么即便英语本族语者在口语交际中，也存在大量临场的、随性的、不规范的表达形式，何谈英语标准与否？如果它仅指书面形式，那么其根本连本族语者使用英语的真实情况都无法代表，又何谈代表全球语境下真实的英语语言？实际上，现今多数中国学生普遍认同的“标准美国英语”（Standard American Eng⁃lish，SAE）本身也是一种高度“理想化”的英语方言，根本没有一个人在实际使用这种方言。早在20世纪90年代，美国教师与语言学家就曾召开会议，试图精确界定“标准美国英语”，但讨论结果并没有让人满意［3］397。

国内已有学者明确指出，英语通用语理念对中国英语教学“最有价值之处”，便在于尽快实现英语语言态度和观念的“解放性转变”［8］。但就目前英语教学的现况而言，语言态度并没有成为跨文化交际能力发展中的重要一环，多数英语课程尚没有在语言态度上展开必要的教学干预［9］。究其原因，主要根源在于教师的观念转变尚未先行于学生。笔者在相关调查中发现，我国高校师生不仅在英语语音态度上仍坚持纯正原则，而且甚至比学生更消极看待英语发音的中国本土化特征［10］。因此，英语通用语意识培养的关键环节应是率先扭转教师陈旧的语言态度。其途径有二：第一，加强教师继续教育，通过项目培训、教学研究、国际交流等方式，提升在职英语教师对英语通用语的认识，引领他们从语言认同的纠结与挣扎中走出来；第二，加强教师职前教育，引导英语专业学生（将来的英语教师）熟悉英语在国际社会的新角色，从真正意义上重构新的语言态度［11］。只有当教师改变了语言态度，才能在意识与行动的双重维度上同向带动学生的语言态度转变。

基于我国当下英语通用语教材的普遍短缺，大学英语教学在知识层面需要有效借助现代化的教学技术与手段。在课外，教师可以依托微课、慕课等媒介，以图文并茂、绘声绘色的方式向学生显性介绍英语通用语的相关知识，其内容既可以围绕语言学层面，也可以放眼社会语言学层面。例如，笔者曾拍摄微课《重思英语语言态度》，从英语的前世今生，阐释英语本身的多样性；从中国崛起对英语的影响，介绍英语当下的本土化；从终南山与袁隆平的实例，强调英语交际的有效性；并最终从未来需求的讨论，追问语言态度的适用性。在课堂，类似微课既可以融入涉及突破刻板印象的单元主题，在扩展环节使用，也可以基于翻转课堂等模式，引导学生深度探讨英语通用语理念，重新构建与丰富自身的学科知识。大学生在知识层面对英语通用语理念与非本族语英语变体的认知与了解，有助于他们在态度与技能层面更好地悦纳英语通用语理念。

第二，它忽视了国际社会日渐突出的多语主义现实。鉴于全球使用英语交际的非本族语者在数量上早已远超英语本族语者（两者比例已不止4：1），中国人使用英语交际的对象更有可能来自非英语本族语者所在的外圈或扩展圈国家。如此一来，标准英语情结下的教育思路便与学生及国家的实际需求背道而驰，它不仅可能导致学生无法在知识与技能上胜任与非英语本族语者的交际，而且会导致他们无法从语言态度上接受非本族语英语的多元变体。这种与多语主义语境在知识、技能与态度上的失谐与错位，极有可能阻碍学生利用英语展开对国际社会、规则与交流的认知，挫伤他们利用英语传播中国声音、讲好中国故事的积极性。

二、多语主义语境下英语通用语意识培养之必然

目前国外对于英语通用语意识的研究与讨论多集中在教师范畴，但正如这一表述的倡导者西发基斯（Sifakis）所言，“英语通用语意识不仅指代教师，还指代学习者以及英语教育涉及的所有利益相关者，例如教育规划的决策者、教材建设的编写者、课程设计的参与者以及语言测试的负责人等”［6］。西发基斯（Sifakis）2014年在最早阐释英语通用语意识这一“特定思维”时，便建议研究者进一步探讨该思维应包括哪些特定的知识、态度与技能［7］。立足我国大学英语教学的实际情况，从上述三个维度践行大学生英语通用语意识的培养，既利于教学目标的修正与教学内容的调整，又利于教学方法的创新与教学效果的检验，具有较高的教学实践意义。其中，知识层面应包括学生对英语通用语理念、多语主义语境以及非本族语英语变体等知识点的了解与掌握，它既涉及语言学领域，也涉及社会、文化等领域；态度层面应包括学生对多元语言与文化的清晰认知，对多语复杂语境的敏感程度，它既是对英语通用语理念的态度内化，也是对英语通用语交际技能的意识基础，更是大学英语课程思政建设的关键环节；技能层面主要指学生有意识地运用多模态与多语资源，提升交互文化语用能力（Intercultural Pragmatic Competence），以增强英语表达的可理解性与英语交际的有效性。从实践角度来看，知识、态度与技能三个方面是环环相扣且层层递进的，它们能够有机兼容于任务型教学、项目式教学、产出导向法以及第二课堂等多样化与多渠道的教法与活动中，对推动大学英语教学有效结合英语通用语理念与多语化趋势具有积极可行的现实意义。

虽然学界对语言意识的阐释略有不同，但研究者普遍认同它应首先包括语言的显性知识，即学科知识。在英语通用语理念下，学科知识不应仅狭隘停留在固定不变的英语语言规则，还应囊括多语格局下英语在语言学、社会文化等范畴产生的新知识。这对于高等教育而言尤为重要，因为多数大学生已在中学阶段掌握了必要且充分的语法知识，亟需在大学英语课程中继续探寻学科知识与真实语境之间的连接，汲取大学英语教学的“国际性”养分。

具体而言，大学英语教学应首先从社会历史与文化角度，向学生介绍英语通用语相关的理念知识，带领学生跳脱出课本的句法规则，探究与认知英语在多语化、多模态语境中的真实面貌，这一过程不仅有利于开阔学生视野，也有利于帮助他们更清晰厘清个体与社会对英语的实际需求。其次，大学英语教学应从语言知识角度，帮助学生了解符合自身学习需求的非英语本族语变体特征。例如，如果学生将来计划投身“一带一路”建设，那么教师便可带领他们多接触印度、新加坡等沿线国家的英语变体，从语音、句法等角度熟悉变体的典型特征，引导他们辨别在多语语境下英语表达中哪些语言成分与特征是影响可理解性的，从而有的放矢地展开个性化且高效率的英语学习。

从学理内涵而言，英语通用语理念极好地契合了全球的“多语主义转向”。作为20世纪80年代由少数德国学者提出的研究视角，英语通用语不同于标准英语情结所处的传统阵营，在认知模式上主张多元英语变体的平等共存与发展。相较同处新兴阵营的世界英语（World English，WE）与英语国际语（English as an International Language，EIL）等类似理念，英语通用语表现出更具适应性与成熟性的内涵发展体系，它不断向内自省理论局限，向外立足国际语境，对理念内涵进行了多轮的“再概念化”。英语通用语在三十余载的发展中，历经了“寻求共核化”“聚焦易变性”与“关注多语化”三个阶段的理念演变，愈加关注多语化趋向下英语交际的动态性与临场性，不仅逾越了英语的单语范畴，也从某种程度上超越了单纯的可视化言语资源。在第三阶段的最新发展中，多语主义框架在英语通用语理念中的核心地位，仅从2018年出版的《劳特利奇英语通用语手册》（The Routledge Handbook of English as a Lingua Franca）中便可见一斑。在这部英语通用语研究的集大成者中，“多语主义”（共计504 次）、“交互文化”（intercultural，共计386 次）、“超语”（translanguaging，共计196 次）等热门术语已然成为了频繁亮相的关键字［5］，足见英语通用语越来越顺应国际交流中语言与文化的多元走向，也越来越契合大学英语课程“国际性”的价值取向。

二是参加“打省议会”的运动。1919年5—6月间，省议会，议员们借口经费困难，否决了恢复“创办浙江大学堂案”，取消师范生半膳费的补贴，但同时主张增加他们自己的薪水，提出“议员加薪案”。当时，议员月薪80元，已经很高，可购大米1500斤。因而，这个议案引起全省舆论大哗。可是，一般人敢怒不敢言。一师学生则联合其他学校同学与会旁听，从而产生冲突，以至发生公民团殴打议员事件。1959年5月4日，魏金枝回忆说：

三、多语主义语境下英语通用语意识培养之应然

1.知识层面融合凸显多语化取向的英语通用语知识点

通过逻辑模型分析所获得的 “产出、成效和影响”因素，即是确定项目产出指标和效益指标的基础。在此基础上，本着全面性、重要性、可考量、不重复的要求，进行归纳、提炼，即形成项目产出指标和项目效益指标。图2以培训类项目为例，解释项目逻辑模型。

然而，国内学界对将英语通用语理念实践至课堂教学仍充满质疑、踌躇不前，导致不少研究成果离开了教学实践的水源滋养，只能零星散落在理论层面，最终失去生命力。对于学界争论的“可教性”问题，必须需要澄清的误解是，英语通用语作为一种顺应多语环境的理念，并不是对传统教学模式的完全取代，它并非宣告英语教学从此不再教授本族语英语规则，而是为大学英语教学改革提供了创新改良的可能性。立足于“后方法”时代，英语通用语理念主张不再对英语教学进行理想化、静态化与模式化的描述与界定，它一方面清晰认识到各种教学模式与方法的片面性，另一方面又充分肯定现有模式与方法的特殊性。换言之，它不再追求教学法的全盘否定与频繁更替，而是倡导以一种兼容并存的方式，在活生生的教学活动中对具体多样的教法进行一种辅助与补充，旨在重新塑造学生的英语语言意识，引导学生在掌握固定死板的语言规则之外，同时关注动态鲜活的语言交际，提升他们有意识地应对多语复杂国际交流的认知能力与敏感程度。“英语通用语意识”（ELF awareness）的提出便是为了更系统地将这些核心理念融入英语教学实践。

1.2.2 MY改性沥青混合料的制备 车辙板试件根据确定的矿料级配和沥青用量，按照《公路工程集料试验规程》（JTJ 052－2000）的中T0702-2000方法成型要求，采用轮碾成型机制作板块状试件。以常规条件下的70#基质沥青性能指标为标准，将改性沥青的性能与其对比[16]。

2.态度层面同向推动多语化趋势下师生语言态度转变

更重要的是，从现实角度来说，大学生的标准英语情结还存在以下两个问题。第一，它忽视了无限接近英语本族语者水平的教学目标本身就是不现实的。相较于英语本族语者，我国大学生一方面缺少丰富、持续的英语输入与使用英语的环境，很难仅依赖有限的输入和输出构建程序化知识；另一方面他们早已耳濡目染中文作为本族语的语言知识与以其为中介的知识资源，很难仅依靠单纯的示范与操练自然习得本族语英语的所有规约［4］。这正是为何深受标准英语情结所困的中国学生时常遭受挫败感与自卑感等负面情绪的侵扰，逐渐丧失学习动机，继而恶化大学英语教学中“费时低效”的突出问题。

那么，我国高校英语教师与学生究竟应该致力于塑造怎样的语言态度呢？笔者认为高一虹在第二届“语言与未来”国际学术研讨会上总结的三大要素，颇具代表性的指导意义。第一，悦纳英语变体的多样性，以平等开放的眼光看待本族语与非本族语英语变体；第二，培养母语中文的认同感，充分认可自身在英语交际中作为双语或多语者的优势；第三，关注英语交际的有效性，擅于利用各种创新方式与资源手段解决实际的交际问题［9］。语言态度的转变对于培养学生的交互文化语用能力具有举足轻重的辅助作用，正所谓“知行合一”，只有当学生在知识与态度层面（即“知”）内化了英语通用语理念，方能在技能层面（即“行”）外显于英语通用语交际的行为意识中。

3.技能层面重视培养多语化语境下交互文化语用能力

在相关实证研究中，有学者总结了我国学生英语通用语意识缺位的集体表现：第一，中国学生多将英语本族语者视为主要的跨文化交际对象；第二，中国学生普遍认为要提高表述的可理解性，就要尽可能接近本族语英语的标准；第三，中国学生往往认为在与英语本族语者的交流中，非英语本族语者应单方面承担所有的交际压力，以适应英语本族语者［12］。这三方面的语言意识特点间接揭示了我国英语教育在技能层面的突出症结，我们往往围绕固定不变的英语本族语者社区与本族语英语规则，采用固化静止的视角看待语用与跨文化交际能力的培养，并将这些技能视为“自上而下的静态规约性能力”，而非“交际互动过程中自下而上涌现的、混合的复杂系统”［13］。这也正是为何当中国学生需要将英语技能落实到真正的交际行为中时往往缺乏自信心与应变力的原因，他们熟记于心的静态规则并不适用多语环境下动态变化的国际交流。

采用伊红美兰培养基[20]，分别接种10-5、10-6、10-7、10-8四个稀释梯度的悬浮液，将接种好的培养皿于30 ℃培养24 h后进行大肠杆菌计数。计数时选取边缘整齐、圆形、表面有光泽呈灰白色的菌落进行计数。

交互文化语用能力的提出便是立足英语通用语背景、从跨文化语用学与语际语语用学中独立发展起来的，主要指“来自不同语言文化的交际者，选择英语作为媒介进行交际中所体现出的在语言资源选择与利用、信息建构、关系互动、文化和背景知识的调节和适应等方面的能力”［13］。在英语作为通用语的背景下，交互文化语用能力的焦点是培养学生立足多语与多文化的交际语境，合理利用各种资源，恰当传达交际意图，实现交际目标，而不是单纯以英语本族语社区为参照，掌握固定范式的交际规约，或迎合特定族群的交际需要。

在课堂教学中，教师可结合显性示范、案例阐释、语料库分析等形式，将重心从传授学生习得英语本族语者的发音、语法与语用规范，转移至提升他们灵活运用多语化、多模态资源的交互文化语用能力，培养他们根据涌现流动的交际发展方向灵活构建交际话语的能力。在课堂反馈中，教师也应利用对“成功的英语交际者”的描述，将评价标准聚焦于交际目标的实现，而非对英语本族语者语言规则与文化规约的仿效与附魅。尤其在英语通用语理念尚无法在大学英语测试中以自上而下的方式扎根落地之时，教师需要结合具体的教情与学情，以自下而上的方式，利用过程性评估调和与修正大学英语测试中的标准化导向。

四、结语

从社会语言学视角出发，多语主义作为一种全球范围内日益突出的社会现象，昭示了世界各国在真实交流中的国际性与复杂性特征，也折射了多数国家在全球化进程中对多元语言与文化平等共存的愿景。在多语主义愈演愈烈的全球语境下，中国作为崛起的发展中大国，势必将利用英语参与越来越多的国际事务，担负越来越多的国际义务，大学英语教学倘若固守本族语英语的单语模式，抱残守缺，难免将导致其在“工具性”价值上越走越偏，沦为英美国家语言规则的被动接收者，显然无法满足社会与国家的实际需求。因此，我国大学英语教学亟需结合英语通用语理念内涵，反思标准英语情结的实然之况，探求英语通用语意识培养的必然之路与应然之道，力求从知识、态度与技能三方面，引导学生关注国际交流的多元性与多中心性，注重英语交际的有效性，实施与推广既满足我国学习者实际需求又契合国家发展方向的教学新思路，以期为各领域人才参与国际交流提供更现实有效的语言与态度支撑。