教育学专业本科人才的发展悖论：样态、成因及其突破理路

李 锐

一、问题的提出

毋庸讳言，教育学作为一门关涉人类自在发展与自我迁跃的高深学问，在附丽于永恒追求性的价值关怀与判断中，既建构着自身的历史性与层递性发展，更彰显着对“高贵”的人的向往。正因如此，30 多年前著名哲学家李泽厚曾经预言：“教育学将成为下个世纪（即21世纪，笔者注）的核心学科。”［1］然而，笔者作为一所省属师范院校教育学院教育学专业的毕业生，却在饱经挫败中，质疑甚至否定教育学的功效。每当一种人文社会科学不断受到挑战与质疑时，往往“圈内人”会有意或无意地去捍卫学科尊严。究其然，一种学科的存续和发展实则是对学科共同体进程的外在表征与质态反映，在学人步入学科领域生根发芽之后，学科烙印就业已铭刻在心与骨中，学科个体的价值取向和理性占位已经先验性地存在于身，不能离弃。怪异的是，如今许多教育学人对“教育学”也是颇有微词甚至严厉批判。例如，有学者归纳出了教育学的四个悲哀，其中之一是“在整个社会科学界，教育学遭到其它学科普遍的漠视”［2］。在这里，我们看到的是一位教育学者的无奈或自嘲。我们不禁要问，教育学专业的学子又该如何面对此种光景而走向自我辉煌呢？

二、教育学专业人才发展的三重逻辑

教育学专业作为培养、涵育教育人（或教育学人）的特殊结构与专门组织，必须要回答其存在的基础性、本体性的问题，亦即培养什么人的问题。这个问题贯穿教育学人才培养和教育学专业发展的全过程、全阶段，是教育学专业的重大命题与责任使命。在现代社会背景下，遵循学科专业的发展法则，依照人的主体性地位，教育学专业人才发展存在三重理想图景和应然逻辑：目标逻辑、知识逻辑、能力逻辑。此三种逻辑互为基础、相接交合，意在呼唤与造就教育学专业的卡里斯玛（Charisma）型的人才。

1.目标逻辑

教育学专业人才在夹缝中寻觅生机，既要能够接续历史潮流，更要从现实的冷冽出发，通过学科的逻辑，使这两方压力保持张力，在第三条道路中探求到自身的发展目标和理想的教育学人态况。20世纪初，清末设立师范类学校，到1923年，北京师范大学首设教育系，从此，教育学专业以培养中等师范院校及专科院校的教育学师资为目标的主线就贯穿了我国几乎整个20世纪。但这种历史逻辑并非是永恒不变的。随着1998年教育部提出了师范院校从三级向二级过渡的目标后，大量教育学本科毕业生已然无路可去、无处可栖，致使专业危机丛现。譬如，安徽师范大学教育学专业曾在2003年停办，山西师范大学教育学专业曾在2006年停招，此类例子不胜枚举。现在，教育学专业的培养目标似乎业已转变为主要培养中小学老师及培养教育研究人员。换言之，教育学专业人才需要凭借勇气和能力在各种学科师范生中“抢食”。于是乎，我们常常可以看到这种颇具讽刺意味的画面：在一堆应聘教师岗位的学生简历中，招聘老师第一次筛选，先划掉了教育学专业的学生，不论这个学生是否有“高人一等”的各种奖励。社会认知与要求固化为一层层枷锁，枷锁里面的教育学专业人才面对的是对自身专业认同感、归属感的质疑甚至绝望。教育学学子出路何在？这需要我们回归本源，回返学科之于人的所托与滋养，在教育学科与人的自然联系中，在回应历史与现实社会的过程中，建构起基于学科本位的教育学人专业发展目标。

专业人才的产生、发展是依存于学科的，“这就决定了其行为取向必然围绕该学科领域的‘知识’做文章，行为特征必然带有‘浓烈的知识味道’”［3］。教育学专业人才是具有生动、丰富教育学知识的存在，这种个体在生命朝向、进行实践时，是已经带有学科专门知识的。他们通过学科之眼注意、过滤和思忖周遭事物，基于学科知识，通过学科知识，解决现实境遇中的实践问题和进行知识性的选择。不言而喻，教育学专业学子的适切之路或者天命所归就是在教育领域内，找到贴近、契合自身专业知识的职业或位置，如教育研究者或中小学教师等，从而发挥作为经过专业训练、熏陶和浸染的教育学人的本分与价值。

学科的逻辑却不一定能在历史的冲刷下保持既定轨迹，更不能在纷杂变化的社会现实中独立于外。一方面，在培养中等师范院校教育学师资的目标已经悬搁的情况下，教育学师资需求一般停留在高等师范院校和综合性、理工类大学，而这两类院校往往非教育学博士不可入。基于此，教育学专业的学生只能顺社会大背景所为，力求深造，增强竞争力。另一方面，在信息技术高速发达的今天，人类已经进入工业4.0 时代，生产、加工、消费、生活模式急剧变革，原有的历史存在结构瓦解，人类新的认知图式建立，这是风险更是机遇。彰明较著，在区块链教育、人工智能教育、大数据教育、物联网教育、VR 技术教育、5G 教育等新兴领域，教育学专业学生只有在发展上指向它们、在能力和认知上接轨它们并且熟练地生活于其中，才能把握自身的前途命运。

2.知识逻辑

“每一门学科都从其独特的角度为我们提供属于该学科的知识，这是一门学科独立存在而不会被其他学科取代的重要学理基础之一。”［4］而各种培养目标或谓职业出路则是学科知识的衍生依据、终极归宿与物质载体，知识与职业的范畴高度映合。一定意义上，职业即知识。进言之，教育学人获习、运用各种学科知识，与其说是为了求得自身生存、不被其他学科专业人所遮蔽，毋宁说是回溯到知识本身，回归作为职业的知识本体。从这个意义上讲，人才培养目标就是为了职业的培养目标。从培养目标出发，我们将会获得职业所需的知识、技能与能力，而它们的深广度决定了我们职业目标实现的可能、程度及未来前景。此处结合现实可能和目标逻辑提出了三类具体的教育学本科专业人才发展目标及其需要习得的知识。

一是中小学教师：需要系统性、专业性地习得教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识［5］。这三种知识分别对应学科知识、经验知识和教育学、心理学知识。教育学本科专业人才倘若想要成为中小学教师，需学习系统的学科知识，如数学、化学等；需要在教育实习中积累、习得经验知识；需要打好自身专业基础，增强自身教育学、心理学知识；还需要选择性地为提高学历而学习。

二是区块链教育、人工智能教育等教育新兴领域的人员：需要习得新兴信息技术知识并具备的思维方式。“在当今的全球信息化社会，儿童从一出生就需要同各式各样承载智能内容的智能机器打交道，在不断和智能设备的交往中建构了快速判断、问题解决、信息抽象和探求世界的计算思维能力。”［6］这意味着教师面向的学生是一种“智人”。此外教育革命和技术革命不断耦合，其中必然出现技术与理论问题，也有伦理与道德问题。因此，教育学专业人才需要具备相应的知识结构、思维方式去理解学生，去构建自我的认知，促进教育的进步和使自我不被“无知”而弃。

三是教育研究者：除了学习教育学知识外，还必须掌握跨学科知识。教育研究者是具有高深知识的、能对教育问题及现象进行分析、解释和改造并能揭示教育规律的专业人员，其存在的价值是为教育理论繁荣和教育实践进阶作出切实的贡献。教育问题的困难性、复杂性和广涉性决定了走向教育研究者的教育学专业人才须拥有广博性且专业化的知识，必须要深刻学习同教育关系密切的哲学、心理学、社会学、政治学、人类学等学科知识。

3.能力逻辑

教育培养目标的实现是受教育者与教育者以对话、交流为背景，教育者向受教育者传递、提供人类文化经验，受教育者主动地、能动地吸收知识，内化、建构为个体自身能力的过程。由此，教育学专业本科人才只有将各种指向职业培养目标的知识内化为多样化的能力与技术，才能真正习得职业知识而走向广阔的就业前景。教育学专业回答社会之切问，回应的是中小学教师、教育新兴领域人员和教育研究人员三种答案，那么这三种答案是否可解题，是否不至自我驱离与消解，关键而核心的要素就在于能力。

一是指向中小学教师之能力。“教师能力可具体分为课堂教学能力、沟通合作能力、教学反思能力和教育研究能力等四个部分。”［7］四种能力的生发、生长建基于教师本体性知识、实践性知识和条件性知识的沃野上。当教育学专业人才实现知识的转能化、成为合格的教师时，其成为教师便有了天然的身份合法性与合理性。这四种能力又可分为本体性能力和一般性能力两类。教育学专业本科人才成为中小学教师后，较之于其他学科教育专业教师，其优势是对教育教学问题及现象更具有敏感性、反思性，并基于此自觉或不自觉地进行教育教学研究。教学反思能力和教育研究能力是教育学专业本科人才成为教师的本体性能力；而课堂教学能力、沟通合作能力则是其成为教师的一般性能力。

二是指向教育新兴领域人员之能力。各行各业在机器智能的加持、赋能下，呈现出高信息化、智能化的境况，智慧社会业已出现。“智慧社会需要复合型、创新型、战略型的人才，需要能够把人工智能与人类智慧相融合从事社会工作的劳动者。”［8］换言之，在智慧社会教育领域内，教育学专业本科人才需要具有融合人工智能与人类智慧的能力、创新智慧教育模式的能力、进行智慧教育战略规划的能力、进行反思和研究智慧教育的能力等。

三是指向教育研究人员之能力。教育研究人员能围绕某个教育问题进行思维抽象，将教育问题亦变转为教育学问题，将问题经由理论突破后指导实践。换言之，教育研究人员会运用教育学理论的达摩克里斯之剑穿透教育实践的贫乏。“教育学的真理需要逻辑来论证，教育学的价值源于研究的问题。”［9］这即表明也内在要求着教育研究人员的两大教育学能力：追求教育学真理的逻辑能力和追求教育学价值的问题捕捉能力。

在这里需要说明且强调的是教育学专业不可能培养单一向度、线性知识和能力的人才，因为这既不符合社会需要，更不适合培养“完人”的需要。上述三种能力互融互合、相促互进、共生共运，这是决定教育学专业人才命运前途、道路方向的基点、原点和根本旨趣。

三、教育学专业本科人才发展悖论的表征样态

仔细梳析教育学专业本科人才发展难题，可发现其中桎梏、压抑他们发展的两大悖论，应然逻辑与人才培养体系的悖论和应然逻辑与社会导向的悖论。实际上，这也即是人才培养体系和社会要求不相匹配、吻合的悖论。

1.应然逻辑和培养体系的悖论

（1）培养目标与目标逻辑的悖论。教育学专业自在我国高校开设以降，主要的培养目标或定位便是教育学和心理学师资、中小学教师、教育研究人员、教育行政管理人员等。近年来，随着时代变迁和事物更新速度加快，一些学者专家认为还应增设教育新闻工作者、教育经营管理者、教育咨询人员以及人力资源开发及管理人员等教育学专业培养目标。由此看来，教育学专业人才的出路应该是增加了，而不至于叫苦不迭。但是，现实培养却非如此。

教育行政管理人员的培养目标在很长一段时间就业已形同虚设了。他们往往是从有工作经验的教师中选拔或从行政机关单位中调任，不可能让没有实际教育经验的教育学毕业生进行管理。教育新闻工作者、教育经营管理者、教育咨询人员等新型培养目标可谓是“拍脑之作”。这些职业领域需要具有相应的新闻、经营、咨询等专业知识和在此领域中有一定工作经验的人才才能真正胜任，而不是说带有“教育”的字眼，便一定是教育学专业本科人才之盘中之物。其他培养目标（高学历的中小学教师、教育新兴领域人员和教育研究人员等）与目标逻辑的悖论在前面已有涉及，在此不赘述。

（2）知识课程与知识逻辑的悖论。相较于其他专业，教育学本科学生择专业时普遍没有相关教育学专业知识的储备。有人对243 名教育学专业学生就报考时对本专业培养目标的了解程度进行调查，发现“有163 位同学不了解本专业的培养目标，占所有被调查同学的67.7%”［10］。更为甚者，教育学专业既缺乏学科课程和实践课程，还缺乏教育新兴领域课程和时代性课程，更缺乏跨学科课程和哲学课程，这导致了教育学专业学生的就业“贫困”和存在感的飘离。“教育学专业毕业生在素质结构的致命弱点是没有学科专业。”［11］

教育学专业课程固化、难创新也是一个异常显著的特点。我国教育学科建设及其课程开发、设置从降生以来就具有浓烈的苏联色彩，而且，课程科目、内容基本未变且呈现固化之姿，亦未有大的革新。对于一门应用性学科专业，面对着快速发展的时代，不变就意味着自身的落后甚至自毁。这对教育学专业本科人才的影响甚大，他们的学理基础和学科基底的学习十分欠缺。“在20世纪，几乎公认的教育学的理论基础为：心理学、哲学与社会学。”［12］其实不囿于这三种学科，像生物学、经济学、伦理学等学科都可称得上是教育学的理论基础。正因此，国外许多大学教育院系开设了多（跨）学科、跨学院课程体系，如哈佛大学教育研究生院“在教育学的基础上加强与哲学、伦理学、心理学、经济学、法学等学科的交叉，形成了内涵丰富、外延宽广的跨学科课程体系”［13］。而在我国各大教育院系教育学专业课程中，虽有教育哲学、教育社会学之类的跨学科课程，但学时短、零散而不系统，授课教师也多为教育学背景，教学方式陈旧、单一，学生收获寥寥。上述种种课程与知识的阙如，使教育学专业人才应然具有的知识与其能力之间相背离、偏轨。教育学专业人才在这种问题的张力中被拉扯、撕裂，陷入了知识的虚无、平庸之遭遇。

（3）培养方式与能力逻辑的悖论。教育学专业本科人才走向三种培养目标所需要的能力可主要归纳为：知识能力、实践能力、研究能力及创新能力。现实中，知识课程与知识逻辑的悖论却业已把知识的进路切断，教育学专业本科人才的能力也遭受到了“本质上”的摧残。在实践能力的养成方面，教育学专业人才常规、例行化地执行着理论学习的任务，却很少有机会到教育机构、教育职能部门、新兴领域教育公司、用人单位等组织学习、实习，几乎没有能够用到教育研究知识与方法进行访谈、调查、考察、服务，不能对社会真实的教育问题进行研究，实践能力的形成、发展自然也就无从谈起。

在教育学专业本科人才教育研究能力培养方面，呈现出缺乏研究导向、缺少研究指导和缺失能力训练的培养现状。一是所在院系及教师认为在其本科阶段不需要接受科研能力的训练，因此往往仅注重课堂教学；二是除了一学期的专业必修课“教育研究方法”外，就再不能完整系统地学习教育研究理论，不能系统地进行方法及技巧的训练；三是部分教育学院系很少为本科生举行学术讲座、沙龙等，也很少组织学术论文竞赛等活动，致使学生对本学科的前沿研究领域知之甚少并在“放养”中踽踽。

2.应然逻辑和社会导向的悖论

（1）应然逻辑与社会认知的悖论。按照应然逻辑，教育学专业人才在培养目标、知识习得、能力训练等方面呈现出自然绚丽之景象，似乎可以有足够的知识、能力对标个体出路、社会职业，从而实现教育学科专业对于人的流动的作用，完成教育学科专业培养人的使命。然而相反的是，社会既有的、僵化的认知阻隔了由“应然”到“实然”、由目标到现实的转变与蜕变。自教育学专业人才不能输送到中师以降，社会对教育学专业及其人才的全部认知就基本上停留在“无用”“空泛无实”。“许多中小学认为，教育学专业毕业生不但缺乏必要的学科知识储备，还缺乏扎实的教师基本功。”［14］这种观点、认识是全社会的普遍意识，既在意料之中，更是教育学专业人才悖论式发展的必然结果。教育学专业及其人才犹如长着“胎记”——没有什么用处。看到、摸到或听过“胎记”的人，很自然地留下了“刻板印象”，以至积重难返。因此，如何在社会认知上让教育学专业人才变得“有用”是其发展应然逻辑得以实现的先决条件。

（2）应然逻辑与社会需求的悖论。自1999年伊始，我国高校开启扩招模式。2013年我国各类高等教育在学总规模达到3 460 万人，高等教育毛入学率达到34.5%。特别是在2019年，我国高等教育毛入学率超过50%，代表着我国进入了高等教育普及化阶段。教育学专业也跟随着扩招浪潮，招生规模不断扩大、招生人数日益增加，结果却是教育学专业人才的愈难就业。“近十年来教育学本科招生数从2003年的6.9682 万人增加到2012年的14.2812 万人，增加了2 倍”，而“与其它学科门类相比，2008—2012年教育学本科毕业生的工作与专业相关度均处于中下等水平，最高为2009年（65%），最低为2011年（57%）”。也即反映了，“工作与专业相关度低，一方面说明该专业的社会需求比较小，另一方面说明该专业的替代性较大”［15］。更不用说近几年来一些综合性大学和理工类大学或新设立了教育学院（或系），或在原有高等教育研究所的基础上进行教育学的学科建设，教育学专业人才队伍日渐拥挤、膨胀，供大于求的局面造致了教育学专业人才内卷严重化。

四、教育学专业本科人才发展悖论的成因

1.教育政策调控乏力

教育政策是教育领导和管理的基本和一般途径，也是国家分配教育资源、指导教育实践的关键工具，承载着国家和社会对教育的价值判断和倾向。一个国家教育系统和体制的任何发展、演进都是在教育政策的指示下进行的，不存在脱离教育政策的专业及其人才发展。教育政策对教育学专业人才发展悖论的形成具有自然责任。

（1）教育政策目标指向长期固着，人才发展渠道窄化。1952年的《关于高等师范学校的规定》（草案）、1957年的《关于修订高师暂行教学计划的通知》、1960年的《关于改革高等师范教育的初步意见》（初稿）、1961年的《教育系学校教育专业教学方案》（修订草案）、1978年的《高等师范院校教育系学校教育专业学时制教学方案（修订草案）》、1987年的《普通高等师范院校本科专业目录》、1989年颁布的《高等学校教育系教育专业改革的意见》等教育政策共同表现出以培养中等学校教育学师资为主、兼顾其他教育工作者的目标模式，一直未曾有创新，造成了教育学专业人才的发展惯习和发展渠道的窄化。直到1998年，教育部决定师范教育从三级师范向两级过渡，以前的“中师—师专—高师”三级教师培养模式，转变为两级的“师专—高师”模式，中小学教师从中师培养转化为师专和大学培养［16］79。这一政策的出台直接导致基本上完全按照中师院校所需来培养人才的教育学专业陷入了“死胡同”。教育学专业人才还是在按以前的培养模式“量产”，但中师院校迅猛消亡，教育学专业存在的合理性受到质疑，“毕业即失业”成了其现实遭遇，以至影响着当今教育学专业人才的发展现状。

（2）教育政策对教育学专业的放任，人才发展无意义化。随着1999年教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》教育政策的出台，高等教育体积、规模持续扩大，“教育学专业的规模在这一潮流中呈现出非常规的增长态势，平均增长速度是扩招前的近10 倍。然而，教育学就业的岗位并未随之增加”［16］79。在允许和鼓励综合性大学发展师范教育的政策支持下，综合性大学也纷纷办起了教育学专业。然而，大多教育学专业并没有得到综合性大学的重视，生存空间逼仄，培养目标、培养过程中也是随着以往的、固有的培养模式亦步亦趋，要么“因陋就简”，要么“刻意模仿”，将本就发展不良的教育学专业人才再次推向风口浪尖。

（3）教育政策的预测性、引领性阙如，人才发展迷惘化。从上面的论述中我们可以清晰地看到，教育政策颇不顾教育学专业发展的规律、不虑教育学专业发展的历史特征、时代特色、不念教育学专业人才就业的面向和需要及不重视教育学专业人才培养体系的革新与升级，没有发挥出教育政策对教育学专业人才发展的导优作用、开创前景作用，致使教育学专业人才的发展方向在各种政策的漩涡中逐渐走向迷惘。

2.市场定向意识不强

教育学专业本科人才悖论之所以如此突出、剧烈，重要原因就是它作为一种“产品”不能很好地被销售出去。一方面教育学专业没有按照市场需求方“量体裁衣”，输送所需的人才产品。人们给教育学专业设定了许多目标和采取了相应的培养措施，如培养中小学管理人员、研究人员及教师，事实上，目前中小学校既无针对非经验的本科毕业生的管理岗、科研岗，也无为教育学专业人才开设的教师岗。另一方面“教育学专业公司”没有意识到自身作为市场供给侧的主动权，对政策过于依赖，没有主动敏锐地捕捉“商机”，进而无法适时地创造出人才发展的新领域、新出路，无法创生出人才培养的新体系、新过程。

3.教育学的迷思

教育学专业人才发展悖论的本质、根本的成因来自于“教育学”自身。教育学作为一门“道理”，或抽象与具体的思维，抑或学科，本身就充满了悖论与悲剧式的二律背反色彩。中西古今，似乎任何存在实体和人只要沾有了“教育学”，就会伴随质疑、否定、人才悲剧、次等专业、自我怀疑、合理申辩等的怪象。呜呼，教育学何其不堪！在一定意义上，对教育学的批判与否决也就是对其中的人的发展的批判与否决。

（1）教育科学或学科备受质疑。在教育学的科学化进程中，出现了许多怀疑甚至否定的声音。霍斯金（Keith W.Hoskin）说：“‘教育学’不是一门学科。今天，即使是把教育视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。”［17］拉格曼（Ellen Kantlivni Laghman）提出：“许多人认为教育本身不是一门学科。的确，教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内容，且从来没有被视为是一种分析其他科目的工具。”［18］

（2）教育学依赖性过强，独立性不足。就一门学科而言，它所具有的独特的、不为其它学科所有的知识（即学科属性）是其成为一门科学的必要前提，而不是仅凭独特的研究对象。从学科分化和知识演进的角度来看，教育学生性和其它学科存在联结。教育学独立性欠缺的本原问题是教育学知识和哲学、社会学等学科的知识过分重复、内容高度重合。现实中，教育学科被其它学科所占领和“殖民”，成为了其它学科的“赛马场”，丧失了自身的价值。

（3）教育学的专业性“低薄”。教育学对其它学科的依赖、服从，受到基于知识权力的暴力性支配，教育学所独享的、专业的知识、视角视野、理论分析框架、问题解决能力等不仅毫无地位和影响力可言，而且游离于“真正”的学科群落之外成了“多余的东西”。“长期以来，教育学的专业特性未能得到很好地体现，教育学的核心专业知识不足，尤其是其系统化和排他性不足，因此社会认可度不高。”［19］

（4）教育学与学科教育学的分镳。在当前的教育学术界及教育学领域，存在着“普遍的教育学”强而“特殊的教育学”弱、“宏观的教育学”居多而“具体的教育学”较少、“一般教育学”同“学科教育学”二元对立的境域。教育学在研究教育问题及现象的同时，却有意或无意地排斥本就是教育问题的学科教育问题，忽视学科知识。总之，有“教育”而无“学科教育”的乱象缩隔了教育学知识，造成教育学知识生产动力不够，造成教育学缺乏繁荣的重要支柱。

（5）教育理论对实践的观照、指导力弱化。教育学是理论之学更是实践之学。但是在人们眼中，教育或教育学理论往往是一种乌托邦式的自娱表演。教育理论的过度原理化和不可操作性，带有浓厚的经院式和学究式色彩，既指导不了实践，也逐渐让人们对其失去了信心。同时，不乏有为教育理论正名的研究者，他们为此现象和问题而“理论”，但是所建构的理论即使洞察到了问题本质也无法解决相应的问题，更使教育学更增添不少争议。

（6）教育学的“无用性”。教育学作为文科专业的一个类属，就已经限定了教育学专业的价值和特点。“教育学的专业显然不具有较强的工具和实用价值，尤其不能给家长和学习者带来巨大的功利利益，也不能满足其近景期望。”［20］并且，由于教育学专业不能为其所在高校带来较多项目、经费及名誉、地位，在高校中不受待见似乎也在“情理之中”。特别是，在功利主义和实用主义过盛的社会风气下，教育学俨然成了“无用之学”。

4.学校教育主体的缺位

教育学专业人才是在学校、院系及教师的协心合力下造就、涵养出来的。学校、院系及教师之于人才培养来说是保障、方向之牵引，更是教育之主体。因此，三方主体对教育学专业人才发展悖论的形成、潮涌有着不容忽视的影响。

（1）教育主体的教育观念亟需更新。一方面，三方主体因为过于重视教育科学研究而认为研究生教育高于本科教育，教育资源和精力向本科生的倾斜、投入不够。另一方面，三方主体仍持有传统的知识本位教学观，强调人才对专业理论和知识的学习，不注重人才对多元化知识的觉解，忽视了人才实践能力、研究能力及创新能力的培养。

（2）人才培养体系的无力使人才发展得不到保障。在课程层面，课程科目和内容陈旧、缺乏适应性，开设的通识课程和实践课程类型少、局限性大，必修课程繁杂不系统，个性化的选修课程既不可选也不完整；课程教学以灌输式为主，探究性、启发式教学较少。在软硬件层面，教育实验室、专业资料室、教育实践基地等不能保障对教育学专业本科人才培养的开放性，也很少制定用于本科人才培养的各项激励与保障制度。

（3）学校、院系及教师维系的评价机制问题重重。首先，评价机制的构建不完善，其评价目的及其评价价值取向不以人才发展事实为核心，重自身声誉、利益。其次，三方主体建立的评价机制唯科研、唯项目、唯论文、唯帽子，人才评定、津贴奖励和职称晋升等以荣誉“帽子”高低、科研项目数量及级别、科研经费数额、论文著作多少为参考系和标准表，本科人才培养的好坏似乎“无伤大雅”。最后，在教学评价上，依然诉诸甄才选优信效度本就不高的、以记忆性考察为主的测验对学习效果进行评价。

五、教育学专业本科人才发展悖论的突破理路

1.做好顶层设计

首先，科学合理配置面向教育学的教育资源，加大投入，切实保障目标、知识、能力逻辑在有的放矢中得以实现；其次，朝向社会市场，理性制定教育学专业发展规划，建立健全“市场—专业双向互动机制”，兼顾市场需求和专业人才培养逻辑，既按需“生才”，也因才定需；再次，立足教育学科特点和教育学专业及人才培养规律，改革教育学专业招生制度，选拔出热爱教育事业、对教育学有一定见解和专业准备的学生进入教育学专业；最后，重视教育学专业本科人才的所需所求，改革培养体系，及时对人才发展的困境、需要予以纾解。

2.重塑培养机构职能

（1）整合师范专业、教育学类各专业，推动教育学科群建设，形成以教育学专业为主要特色的教育学院。教育学知识带有跨学科性，教育学科需要进行跨学科研究，社会也需要具有学科专业知识和有关新兴领域知识的人才，因此要通过将各师范专业（如政治、历史、地理、数学、物理、化学、英语等）和教育学类其它二级学科（如小学教育、教育技术学等）整合在一个院系中，使其释放无与伦比的力量。一方面，这有利于教育学专业人才学习学科知识和其他知识，使其具备成为一个教师必备的学科知识与能力。更为重要的是，教育学专业人才能够用其它学科的知识来理解、研究教育问题及教育学，大大增加了他们的综合能力和多学科视野，进而促进他们的科学研究能力和专业认同感、归属感的提升。另一方面，这有利于满足各师范专业和其它教育学类专业对教育学知识的需要，简化教育学教师跨院流动环节，加强教育学人才同其它学科人才的对话交流，增强教育学专业人才应对社会新兴领域的能力，并且可以提高资源的利用率。这是一个双赢的组合，将会促使教育学科群的生成和整体性发展，真正意义上促成教育学专业人才及知识的综合化、专业化。

（2）巩固并加强教育学院的社会服务主动性，反推教育学专业发展。“庞大的中小学的教师、校长、教育管理人员，是教育学院的主要客户，也是他们发挥自身优势和专业特长的庞大市场。”［21］教育学院以其特有的教育学科及师资为基础，承担着对中小学教师、校长、教育管理人员等进行职前和职后教育的职责，如教育学院对“国培计划”中“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”发挥着重要的作用。教育学院要主动承担起责任，利用好其丰富的实践经验和熟练的教育技能、教育影响力和教师聘用权，锻炼教育学专业人才的实践能力，提供一些良好的实习就业机会，并及时地给教育学专业人才培养模式和方案提出改进意见。

3.回归教育学本源

教育学理论与教育实践活动及现实问题的失联、脱钩是一切“疑难”的孕育原点和根本成因。教育学既是一门人文科学也是一门社会科学，其学科的尊严和存在意义、依据及价值来源于其对真实的教育实践的指导。当代，我们过多地按照科学化、学科化的推理逻辑和现实利益的急速获得程式演绎教育理论，以为在这种愈发技术化、形而上化、专门化和单调化的教育学中找到了真理和教育本原，结果是，教育学在这种唐吉可德式的美妙绝伦假象中沉沦，与现实决裂，教育学及其人才也就当然地被其它学科和社会田野所鄙弃与排斥。因此，教育学亟需回到真切的教育实境，关注实在的教育问题，深刻扎根于中国教育语境和现实，密合教育理论和教育实践的沟壑，使之成为一门致力于教育实践和拥有科学话语权的显学，从而恢复教育学的尊严，使其人才再次振作起教育学自信。

4.打造专业新格局

我国开设教育学专业的高校为数众多。进入21世纪以来，教育学专业的开设更是呈现井喷之势。然而，随之而来的不是百花齐放、群芳斗艳的勃勃盛况，而是教育学专业发展的高度同质化、重复化，这给专业的创新、教育学知识的繁荣、人才的差异进路、人才能力的应新等带来了极大的阻碍。为此，有必要对教育学专业进行合理布局、理性规划，分层次、分类型办学。一是可以根据学校整体实力、学科专业优势及师资力量将教育学专业分为培养教育研究人员为主的教育学专业、培养中小学教师为主的教育学专业和培养教育新兴领域应用人员为主的教育学专业。二是以学校总体定位、办学条件及优势领域将以培养教育研究人员为主的教育学专业分为培养研究学前和中小学教育的人才为主、研究高等教育的人才为主和研究新兴领域教育的人才为主的三个类型。三是将以培养中小学教师和教育新兴领域应用人才为主的教育学专业分为培养知识型人才和技术型人才为主的两个类型。这种专业布局、专业特色发展和人才培养模式既符合学校总体办学特色，又能够基于研究、教学而反哺学校。尤其是这种分层次、分类别的专业发展方向将使人才更有独特性和减少无序竞争，使社会市场更有接纳度并平衡供给和需求两侧。

5.多样化培养人才

人才之形塑是一个复杂的、变量过多的培养过程，或内或外，或大或小，或深或浅。当多因素合力的方向不能与人才发展的合理指向一致时，悖论不可避免，而共同指向人才发展的多样化培养方式将消解悖论。

（1）形成联合培养模式，促进人才多元化发展。教育学专业既可以同小学教育、教育技术学、师范专业等联合培养人才，也可以同法学、哲学、经济学等专业联合培养人才。另外，可以实行“3+1”“2+2”等模式或者双学位模式，以教育学知识为本位，加修其它学科专业知识，从而培育出“四通八达”的、服务面广的教育学专业人才。

（2）打造教育学本科实验班、创新班，培养拔尖人才。首先，以培养研究生后备军和有较深厚科学研究学术功底的人才为主目标，创新人才培养体制，重视学生科学求实精神和创新能力的生发，严格要求外语水平，培养出兼具中国特色和国际视野的拔尖人才。其次，实行本科生导师制，对人才职业规划、生活情感和学术训练等方面予以指导。第三，尽可能多地聘请国内外知名教育学者、及其它相关学科的领军人物开设学术讲座、授课等。第四，强调科学研究，鼓励本科生参与导师课题，设置本科科研基金项目和学生学术创新奖励计划。最后，每年甄遴出一批优秀学生到国内外顶尖大学教育学专业进行交换，使其了解前沿学术领域、学习先进的研究方法和开拓学术视野。

（3）构建一体化培养体系，助力人才成长。对于本科期间学习成绩优异、科研能力突出的学生，在遵从学生意愿的条件下，学校要尽可能地给予他们推免硕士或硕博连读的机会。对于具有升学意愿而不能被推免学生，学院要提供优质资源和备考环境，为学生的择校、备考直至复试保驾护航。

6.改革课程教学

课程与教学是教育的最本质性内容与生成元，教育学专业人才发展悖论的澄明亟需课程与教学的变革。

（1）改革课程系统，建立适宜的课程。首先，根据分层次、分类型办学的原则，按照培养研究型、教学型的特色人才的要求，确定多层次多类型的课程范畴。具体来说，以专业必修课为根本，按照层次建立教育研究导向型、教育应用导向型的选修课程；按照类型设置学前和中小学教育研究课程、高等教育研究课程、新兴领域教育研究课程和有关中小学教师和教育新兴领域应用人员所需知识、技术课程。其次，探索跨学科课程。在专业联合培养的基础上，由其它学科专业教师开设诸如哲学、法学、英语、历史、现代教育技术等课程。同时实行学分制，学生可跳出联合培养的限制再根据兴趣选修一些课程。再次，开发特色、精品课程。课程门数多而质量不高无异于没有课程，因此，要积极建设完善面向教育学专业的校级、市级、省级甚至国家级精品、示范课程，并因地制宜、因材施教，开发既有学校特色又满足人才需要的校本课程。最后，强化实践性课程的比重。教育学知识根源于实践，教育学专业人才的未来职业本身就是实践。脱离实践的教育学专业人才培养只会造就夸夸其谈的不实之才。因此，高校要建立实践课程制度，加大实践课程在学年、大阶段课程中的比重，为人才培养提供更多的实践场地。

（2）改革教学形态，探求适切的教学。一是成立优质教学团队，挑选出具有较强教学能力、较高学术水平、师德高尚的教师，组成年龄、学历和职称结构合理的教学团队，关心学生，热爱教学，积极革新教学方法，锐意进取。二是转变教学形式，采取小班、个别或分组式针对性教学，实行对话式、探讨式、问题导向式、启发式、自主探究式、基于人工智能的自主学习教学等，将教学中的权力放给学生，“倡导学生理性质疑和大胆反驳，不盲从、迷信权威和书本知识，促进学生研究性、创造性地学习，培养学生理性批判的态度和创新精神，将大学课堂塑造成为理性思考、探究与追求真理的场所”［22］。三是建构全方位评价机制，重视学生自我评价、学生互评、教师评价和基于论文成果、调查报告、实践分享等的评价，以促进学生知识能力、实践能力、研究能力及创新能力的形成。