高质量应用型本科人才培养体系改革的逻辑起点与实践路径*

王悦宁

(湖北大学 政法与公共管理学院，湖北 武汉 430000)

在高等教育国际化进程中，高校本科人才培养质量问题一直是较为关注的问题。2018年，教育部在新时代全国高等学校本科教育工作会议上指出人才培养是大学的本质职能，本科教育是大学的根和本，在高等教育中是具有战略地位的教育。传统意义上应用型本科教育发展模式一般表现为外发型内卷化发展模式，强调规模扩张和数量增长，缺乏规模与数量快速增加的预警意义应对准备，应用型本科教育人才培养和科学研究与本地的经济发展、产业结构需求存在一定的脱节，且人才培养体系存在同质化发展。内生经济增长理论认为，一个国家的经济高质量发展，其核心是具有高质量的人力资本。当前，我国经济正由高速增长阶段转向高质量发展阶段，即由依赖劳动力数量转向主要依靠劳动力质量。[1]基于此背景，应用型本科教育发展模式必然面临从由外发型内卷化向内生型嵌入式转变，人才培养体系从最初关注“规模扩张”“数量增长”逐渐向人才培养“高质量”发展的内生性时代诉求转变。2020年，我国高等教育毛入学率已达54.4%，但应用型本科教育规模扩张，并没有带来质量上的提升。因此，回答什么是高质量应用型本科人才培养体系、分析高质量应用型本科人才培养体系改革逻辑起点与实践路径是指导今后高质量应用型人才培养体系改革的重点与方向。

一、对高质量应用型本科人才培养体系及其改革逻辑起点的认知

所谓高质量应用型本科人才培养体系，主要强调人才培养的应用性、整体性与系统性的高质量发展，是由高等教育活动的各个环节、层面、领域的相互关系和内在联系构成的一个有机整体，其目的是应用型本科人才培养体系从较为松散型的建构模式走向紧密型高质量的发展模式。应用型本科人才培养体系在走向高质量发展的过程中，它与外部环境协调发展的“被动适应”与内部生态自我生长“主动适应”矛盾问题颇为复杂。一是人才培养体系中学术职业发展逻辑、科学研究乃至社会服务的系统性发展对外部政策鞭策下的“被动适应”问题；二是人才培养体系中专业设置、课程编排、教育教学活动、毕业生质量标准等各个环节的关联性的内生性自我成长“主动适应”之道。在以政策鞭策为理念下的“被动适应”背景下，高质量应用型本科人才培养体系主要定位于大学排名、招生、办学特色、毕业、就业等过程性要素或环节的规划与延伸等方面，过度强调本科人才培养体系建构逻辑，使其在实践过程中面临人才培养究竟应该以人的主体发展为主还是以社会发展为主的价值观和价值追求的分野，其培养过程出现了人才培养的功利化、碎片化、无根状等窘迫现象。

为回归应用型本科人才培养体系高质量发展的“主动适应”建构逻辑，不仅应将建立高质量人才培养目标作为应用型本科人才培养体系改革的逻辑起点，其实现路径还应在“主动适应”理念关照下，自觉关注学生个体发展的现实性与社会性，让高质量应用型本科人才培养体系的改革需要从内隐走向外显，而非在制度与项目的导向下“被动适应”，盲目追求人才功利化效应，导致培养人才高质量标准“失去灵魂”，人才培养体系缺乏“主动适应”的内在合理性。

那么何为本科人才培养体系改革的逻辑起点呢？高质量应用型本科人才培养体系改革逻辑起点，是指因人才在产业价值链上的端点不同所形成的人才培养目标、规格、类型、层次，重点是促其人才培养规模与模式从外发型内卷化发展到内生嵌入型发展模式的创新。[1]根据吉尔茨的定义，“内卷化”是指一种社会或文化模式在某一发展阶段达到一种确定的形式后，便停滞不前或无法转化为另一种高级模式的现象。应用型高校外发型内卷化发展，主要是指应用型高校在人才培养规模和数量上侧重扩大和增长，但一定程度上缺乏创新。

在我国高等教育大众化初期，高等教育的层次结构发生了重大变化，并带来培养目标、规格、层次、培养模式等方面的变革。在这一时期，大多数应用型高校已经成为本科院校合并升格的主力军，有些甚至尝试“申大”“申硕”，走研究型大学之路。应用型高校的升本合并，造成发展的内卷化现象突出，而内生嵌入型创新发展模式则是要改变过去外发型内卷化发展带来的办学规模、办学层次、招生数量一味追求外延式发展模式现象，侧重提高办学质量而带来人力资本的提升与创新性。

二、高质量应用型本科人才培养体系的问题透视

(一)对人才培养目标的认识存在缺失

由于现实中对高质量发展理念下本科人才培养目标的发展理念认识缺乏本质性认识，以下这些观点还有进一步讨论的空间。应用型本科人才培养目标的高质量发展理念是什么？应用型本科人才培养目标的高质量、特色发展与是否可以与内涵式发展等同起来?为什么加强应用型本科院校发展与经济社会发展的协同性？这种协同性可以纳入应用型本科人才培养目标的内涵式发展的范畴中来，其合理性在哪里？对于这些问题的深入思考，有助于理解高质量应用型本科人才培养目标的逻辑起点与本质性认识，解构其改革实践路径的重点所在与方向引领。

(二)学科建设与人才培养之间出现断裂

学科是现代大学的立学之本，大学是围绕学科建构起来的，知识的保护、传承与创新是现代大学的重要使命。学科建设与应用型高校所处的社会环境相互作用，与影响、摄取社会环境中的各类资源维持自身的生存与发展，并在特定的制度与政策的规训、引导之下，学科建设作为一种知识构建体系，是学科类化与领域化的存在形态，在此过程中，它不仅包括知识的发现过程，也包括将知识加以整合与系统化的过程。

应用型高校存在学科建设与人才培养之间的矛盾。在现代大学追求排名、资源、项目等功利性价值的驱动下，无论是拟建的研究型学科，还是应用型学科，都并非均匀地分布在不同高校之间，而是存在明显的“扎堆”现象，冷热差距十分明显，进而在一定程度上导致了应用型学科为“知识与学术而生存”，而非为培养高质量应用型人才为内生着力点进行组合与优化, 拔尖创新特色应用型人才培养存在很大短缺，从而造成应用型本科人才培养与经济社会协同发展出现断裂。

(三)课程内容体系与人才培养体系之间缺乏有效关联

专业是培养人才的范畴，是与社会分工联系在一起的，社会分工需要什么样的人才，应用型本科院校就设什么样的专业。专业课程内容体系是作为一种专业人才培养文化形态存在，对其进行编码并拆解，提取各部分的元素作为一种符号，进而进行归纳整理，分成课程、教学内容、教学方法等具体类别，建立共通特质符号特点的集合，通过元素符号搜集分类整理，罗列文化元素符号的种类数量与内容。专业课程内容体系是人才培养体系的重要载体。当前，产业发展趋势、科学技术的创新、市场需求呼声是应用型本科人才专业课程内容体系的“催化剂”，应用型专业课程内容体系缺乏以“应用型”作为人才培养体系的逻辑起点，仅通过教材、PPT与单一的教师课程教学，学校的教学过程止步于知识的传授，学生缺乏对其专业问题与兴趣缺乏敏感性与创新性，难以形成破解难题意识的动手能力与解决问题的综合能力,从而极大掣肘了高质量应用型人才培养体系的多样性与有效性问题，应用型专业课程内容体系与人才培养体系缺乏有效关联。

(四)“重科研轻教学”的评价机制导致教师教学内生动力不足

高校教师“重科研轻教学”现象，是高校教师教学与科研评价机制导向的产物。在科研与教学的对立矛盾中，真正冲突的是教师的教学投入时间与科研分配时间的管理上，在面对多项教学与科研任务时，他们会权衡利弊以获得最大收益。因此，不同的教师绩效评价机制与策略可以影响教师的行为。从教师绩效评价机制外部环境看，中国高等教育是金字塔系，在这个金字塔中，资源和声誉是按其学校的排名与位置进行分配的，排名越高，资源越丰富，社会声誉越好。在名与利的驱动下，很多应用型高校为了升格、申硕仍然强调学校考察教师绩效重心是科研，对中国高等教育的分类发展，尤其是应用型高校的发展与本科人才的高质量培养出现了偏差。从教师绩效评价机制内部环境看，中国高校教师成员绝大多数都是由博士学历专业人员组成，在这个基础上，很多高校教师自然将自己的工作重心放在“科研”而非 “教学”。“重科研轻教学”现象导致教师对教授的专业课程知识缺乏深度认识，对社会关于高质量应用型人才的需求关键点把握不够，导致本科教师内生动力不够，进而导致高质量本科教学在现代大学中不断旁落。

(五)人才培养评价体系偏离了高质量发展的本质要求

从一般意义上说，应用型本科教育的本质是培养应用型人才的一种教育性与学术性相结合的社会活动，也就是通过学习高深的理论知识、探索实践已知与未知难题，追求真理与完善人格的统一。从现实看，现有应用型本科人才培养评价体系过于注重刚性标准，强调通过考试分数、各类社团活动与项目积分来换取学分，强调大学生仅通过外部参与并以此作为评定奖学金、优秀学生干部等奖项的主线贯穿始终，导致人才培养质量的下滑，究其根本原因在于现有的人才培养评价体系没有很好体现应用型本科教育的本质要求，或者说，偏离了应用型本科人才培养目标高质量发展理念的追求，进而对人才培养评价体系产生了误导作用。

三、应用型本科人才培养体系改革的实践路径

(一)进一步深化对应用型本科人才目标高质量发展理念的认识

“内涵式发展”是高校高质量发展的方式或模式，而“高质量发展”是高校内涵式发展模式的目的与意义。“内涵式发展”反映事物内在本质要求的存在方式，以怎样的发展理念去充分体现或实现事物内在本质特征。[2]应用型本科人才培养目标的内涵式发展理念，应是指反映或符合应用型本科教育高质量发展内在本质要求的发展理念与发展方式，内涵式发展的目标使得应用型高校高质量发展的内在本质特征能够更加充分体现或实现。[2]高等教育的本质特征是什么，如何诠释高等教育的本质？18世纪，洪堡认为界定大学“关键是学术，只有学术存在，即使会出现一些偏差，也会自然完整地理解它”，并将“教学和科研相结合”作为柏林大学办学的基本原则。[3]布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中论述有关高等教育的本质时，明确高等教育院校为传递“高深知识”的核心地方。可见，通过高深知识的学习与研究培养高质量的人才，是人们对高校内涵式发展的共识。

弗莱克斯纳认为，大学的职能在于具有保存知识和观念、阐释知识和观念、追求真理、训练学生以“继承事业。”[3]办好一所大学，其关键在于高质量提升人才知识创新能力和彰显专业特色。应用型本科人才培养目标的高质量发展理念，应以扎实专业知识为前提，以知识创新能力为核心，着重培养学生社会适应、自我学习、统合学习能力，并从知识、能力和素质全面培养的角度去界定高质量人才的培养规格和要求。[4]一段时间以来，不少地方高校存在重专业知识轻应用创新能力的现象，因此，应用型本科高校应将人才培养与经济社会协同发展纳入内涵式发展的范畴中来，既注重通识知识与专业知识的传授学习，也注重人才的社会适应性发展要求,突出人才培养的人文底蕴与科学素养,加强专业应用性,使学生成为通专结合的人才。[5]

(二)依托优势学科群，提升人才的核心竞争力

以应用型学科建设为龙头，将高质量应用型特色人才培养作为应用型本科高校最基本的职能与使命。应用型本科院校由于人才培养目标、学科基础与特色均不同于研究型院校，其各项工作的推进都蕴含在学校内部各项工作之中。就此而言，应用型本科院校、二级学院、职能部门以及教师队伍在应对学科建设、学科特色彰显表达与实现方式上达成最低限度的共识，有利于防止高质量应用型本科人才培养体系改革实践路径的虚化与标签化问题。[4]应用型优势学科与特色学科的知识生产能力的高低，将会进一步影响高质量应用型学科组织与应用型高校组织资源吸附能力的提升和学科社会声誉的获得。因此，打造与培育优势学科群、特色学科群，创新应用型本科人才学科体系，将学科知识体系中偏理论化、系统化、知识化的学科知识体系加入创新与特色，不断提升激发应用型学科生命系统的源动力，实现“以点带线、以线带面”的应用型本科学科治理目标，提升高质量应用型本科人才核心竞争力。学科建设要体现高质量“应用”特色，将“应用”与优势学科建设融合发展，在这个过程中，通过加强应用型学科人才队伍建设，激励学术创新，培养高、精、尖应用型人才，进而促进社会进步、服务国家等高质量应用型学科特色的形成。[6]

(三)科学设置课程内容体系，有效提高人才培养质量

应用型本科课程体系，可以比较全面地反映应用型本科高校的本质属性。应用型本科人才培养目标的达成，必然要落实到课程内容体系的设置，课程学分的分配，通识课程、专业课程与选修课程的合理化安排，见习、实习等实践课程的设置，并在课程内容体系的设置过程中，还应考虑高质量人才培养的“专与博”、科学教育与人文教育的融合、通识教育与专业教育的相结合等原则，以达到人才培养的理想效果。在国外，应用型高校在专业设置上推行弹性学分改革制度，探索专业交叉与融合，优化学生专业知识结构，平衡通识教育与专业教育、专业基础教学与职业技能训练之间的关系，调整和改革科类——专业结构，积极应对经济和社会各部门对人才需求的数量与规格上的专业需求。我国应用型本科专业课程设置，在内容体系上多是建立在具有自身的特色与特点基础之上，以应用体系为依据的专业课程内容体系，强调理论的应用性、技术的先进性，进而来确立自己的办学特色，最大程度地发现、培养和发挥学生的专业兴趣、动手思考能力、开拓创新能力，通过科学合理设置课程体系，以提升人才培养质量，有效实现高质量应用型人才的培养。

(四)深化教师评价体系改革，有效平衡教学与科研动态循环

教师评价体系作为我国应用型本科院校培养人才体系的一部分，其重要性不容忽视。应用型本科高校是独特的教学和研究组织，其人才培养活动是集体的而非孤立的，它是在特定的学术文化生态环境下发生的现象，教师与学生本是“人才共同体”，教师不是灌输知识的工具，学生不是被灌输的器具，学校应营造创新校园文化的氛围，将创新的价值追求、创新的思维方式、创新的传统风气与创新的心理氛围结合起来，激励教师倡导敢于独创、敢为人先的科学进取精神，营造和形成尊重知识、尊重人才的社会环境。在这个环境中，教师文化认知要素不断得到强化，教师在应对教学与科研的问题上，以学生为本，回归人才培养质量这根主线，没有优秀的应用型本科人才，何谈“高、精、尖”的应用型研究生人才，人才培养就成了无源之水、无本之木。如MIT倡导学生应勤于动手与动脑，擅于发现在解决问题过程中的一些创新想法与成果而不是仅仅停留于书本知识的研究或一篇论文的发表。赋能教师，建立科学有效的支持性的教师评价制度，努力营造教学与科研共生的校园文化氛围，为应用型本科人才培养体系提供师资保障。

(五)建立特色应用型人才质量评价体系，有效推进应用型本科人才培养体系高质量发展

建立特色应用型人才质量评价体系除了要顺应人才培养质量体系的个体自我成长与进化之外，还应按照不同的治理逻辑对人才培养质量评价体系中不适应社会环境生态系统的失调情况予以适度干预与引导：一是应用型人才质量评价体系涉及教学工作全过程，包括对课程教学大纲、教案、教学进度表等教学文件的合理性评价，提高学生的专业素养，建立多元有效评价措施，促进课程考核从“结果评价”转向“过程评价”。二是应用型本科人才毕业要求应以学生综合素养能力为抓手，强调学习者能动完成信息加工、意义建构与感受体验的一系列内化性或发展性学习活动的内部过程，以促进学生能力发展与提升。三是对应用型本科毕业生的质量评价要“主动适应”社会与市场需求，建立特色应用型人才质量保障体系。应用型人才培养必须要与行业合作，了解用人单位与市场对于人才的评价与反馈，以使学校获得社会的认同与支持，有效推进应用型本科人才培养体系高质量发展。

高质量应用型本科人才体系改革的实践路径，是基于应用型高校内涵式发展逻辑起点进行的，应用型高校高质量发展强调应用型本科人才培养体系应以内涵式、特色发展为前提，但二者不能完全等同起来，其理解和做法需要在实践过程中仔细甄别，不能偏离或违背应用型本科教育的本质属性。从这个意义上说，基于应用型高校高质量发展视角下应用型本科人才的改革逻辑起点与实践路径与应用型高校本科教育的本质属性具有内在统一性，其内在统一性能否得以实现，取决于人们对应用型本科人才培养体系所体现出的高质量应用型本科教育本身的理解，也是应用型本科高校明确自身办学定位与特色，谋求理性发展的必然。