学习型组织理论视域下校长课程领导的五维建构 *

严 海，潘昊良

(1.武昌理工学院 通识素质教育学院，湖北 武汉 430223； 2.黄石市经济开发区 金山街道办事处，湖北 黄石 435000)

随着课程改革的深入，校长作为提高学校教育质量、建设学校特色品牌的关键者，其对课程的领导力越发受到重视。校长课程领导植根于学校这一学习共同体之中，体现出校长的专业权威和引领特质。当前学者关于校长课程领导的认识主要集中于角色[1,2]、功能[3,4]、实践进展[5]等方面，较少关注到建构路径。彼得·圣吉提出了学习型组织理论，认为学习型组织应具备建立共同愿景、团体学习、改善心智模式、自我超越、系统思考这五个要素，且各要素之间相互支持、共同组成一个完整的闭环。该理论诠释人的发展与组织发展之间的关系，不仅在企业管理中得到广泛应用，也逐渐走入教育学学科视野。学习型组织理论为校长课程领导提供了理论模型，二者的耦合有助于提升学校课程改革的质量与效能。本文立足于学习型组织理论的视角，从课程理念引领、学习团队建构、弹性课程设计、课程文化创新、统整课程实施等五个维度探索校长课程领导的建构。

一、愿景规划：课程理念的引领

校长课程领导的实质是通过校长的专业能力引领学校课程改革、课程开发、课程实验、课程评价从而促进学生学习与教师发展的活动，支配这些活动的动力源自实现学校的课程发展愿景。学校作为一种独特的组织，发展的愿景是基于共同的价值观所形成，既非来自外部强制也非个人意志，而是全体成员发自内心的追求，它在成员间不断学习、不断创生中变为现实。正如彼得·圣吉认为，共同愿景是组织中“人们所共同持有的意象或景象，它创造出众人是一体的感觉，并遍布组织活动的全部，使组织的各种不同的活动融为一体”[6]。这意味着，建立共同愿景是凝聚学校发展意志力的基础，可以为组织成员提供同向而行的动力。

愿景一词来源于英语的 vision，有视觉、美景、幻象等意涵。课程愿景也含有愿景的本真之义，即课程建设所期盼到达的美景，其并非现实而是对未来的期待，存在于课程建设者的共同视域之中。课程愿景能够引发教师自主行动，激励学生合作探究，并导向预设的结果。沃伦·本尼斯不仅将“清晰阐明未来的愿景”视为成功领导的关键，更将领导力定义为“愿景转化力”[7]。课程愿景的建构是实现校长课程领导的基础与内容，建构课程愿景首先是校长要确立个人的发展愿景。校长作为学校的领导者，其个人发展愿景是能力、素养、人格及职业追求的集中体现，也是主导学校发展愿景的重要因素。校长个人发展愿景是基于校长角色对学校课程发展的总体规划和具体要求，分布在课程建设与管理的各个层面，体现出“基于学校、在学校中、为了学校”的特质，是校长为之努力并引领组织成员共同奋斗的目标。校长个人愿景与学校愿景相互契合，既彰显了学校课程发展的诉求，又折射出校长的角色意识。藉由愿景的自我激励，校长要努力提升课程领导能力，在自身知识结构方面进行优化。校长通过主体知识结构的改变，进而促进教师专业素养的提升，从而凸显在课程领导中的以上率下的示范效应。其次，校长要系统建构团队的共同愿景。无论是教师个性化成长还是学校教学目标的完成，都需要共同愿景的引领。因此，校长在进行课程领导时，需要将教师的职业理想融入到团队愿景之中，让其能在团队中学习、成长，也让团队充满凝聚力和向心力。校长、教师的职业发展愿景和团队的共同愿景相互交织，在实现学校课程目标的同时促进个体的专业成长，个体的课程能力提升则积小致巨推动学校课程目标的达成。最后，学校课程愿景的建构要观照学习者的学习需求。学生是学习的主人，是课程学习的主体，校长作为课程愿景的规划者要遵循学生身心发展的规律，满足学生成长需要，科学合理的制定课程发展目标，凸显课程愿景的人文价值与学生发展的适切性，从而引领学生个性化成长。

二、焕发活性：学习团队的建构

团队是学习型组织的基本组成部分，其内在要求是萃取团体智力、协调一致行动、关注成员角色。团队学习主要有两种方式：一是深度汇谈，二是交流讨论。这两种方式能够促进组织成员之间互相协作、共同发展。彼得·圣吉指出，团队学习效果的最大化，依赖于两种学习方式的配合使用，能够实现成员之间自由交换想法、转移知识，增强人际信任，从而提升团队凝聚力和创造力。[6](P96)

团队学习能够激发教师的学习意识、科研意识和创新意识，集体备课、同课异构、协同共研等新型的课程实践方式既展现个人的课程设计能力，又彰显集体课程开发的智慧。以团队协作的方式管理教师，有利于组织成员在课程开发过程中的协调配合，促进校长与组织成员间的情感交流、价值认同。基于学习型组织理论的团队学习要素，建构学习型教师队伍对于校长的课程领导显得尤为重要。首先，校长实现课程领导的前提是了解团队成员的状态，给予成员信任与尊重。校长应该细致地分析每位教师的能力、特点和在团队中的作用，并在此基础之上激发团队的学习力、创造力，扩散1+1>2合作效应，让每位教师都能够在团队中扬长避短，获得自我价值的提升。其次，校长实现课程领导的基础是建构合理的团队结构，课程网络层级化管理是团队建设的基石。校长实施“校长—教研组—学科教师”课程管理体系需要全方位、全过程地掌握课程实施的境况，常态化的与组织成员进行交流沟通，增强团队的合作意识，通过奖惩机制激发成员工作活力，做到人尽其才，才尽其用，从而实现教师团队的合理运转。最后，校长实现课程领导的支撑是合理利用团队资源。校长必须要坚持“走出去”与“引进来”相结合的发展理念，搭建各种学习平台，既积极鼓励教师外出学习考察、开阔知识视野，又能够邀请专家学者来校释疑解惑，在争鸣对话中达成课程改革的思想共识，推动成员之间的交流互鉴、合作创新。通过平台互动、共享智慧，推动教师团队的提质增效和人际资源扩展，从而实现校长的课程领导。

三、模式转变：弹性课程的设计

校长在实现课程领导的过程中，常常受缚于自身的心智模式，以致于对课程的认知存在缺陷，导致课程僵化难以适应学生的发展。心智模式是一个人的计划性、意志力、系统思维能力的集合，彼得·圣吉认为，心智模式是人们头脑中“简化了的假设”[6](P202)。人们头脑中充满了由概念化的假设、偏见和印象构成的心智模式，而这种心智模式不仅影响着自身如何认识周围环境，还决定了行动的方式。这意味着，大多数组织在自身发展中所遇到的障碍来自于成员陈旧的心智模式，而改变心智模式有赖于新愿景的树立与团队学习。

改变校长和教师的心智模式是超越传统教育模式、建构新教育模式的重要途径，也是实现校长课程领导，促进师生发展的必由路径。在传统的思想观念中，人们对学习的认识有两点：其一，学习是学生经验建构的过程，学习成绩是检验学习成果的重要指标；其二，学习是一个技能获得的过程。这两种理念支撑下的课程实施存在学习内容枯燥、学生作业繁重、学习效率低下等问题。根治这些问题的关键举措在于课程设置要遵循以人为本的理念，合理安排学习时间、学习内容，强调课程设置的弹性，从而促进学生自主学习能力的提升。这也必然要求，校长要转变教师传统的教学管理理念，尊重学生的自由、尊严与价值。改变心智模式的关键环节在于树立具有弹性的现代课程观，这种现代课程观的核心是灵活适应学生的成长需要，让每个学生都能够获得最优发展。首先，在课程目标上，校长要明确将科学素养、民主精神、自由理念等核心内容纳入目标范畴之中，统筹国家课程与校本课程的实施。既要做实国家课程，打牢学生发展基础，也要做精校本课程，促进学生个性发展。其次，在课程内容上，校长要保障内容的科学性和民主性，特别是将现代科学的实证知识和现代社会的公民素养纳入课程体系。课程内容的组织要契合学生认知发展的特点，集知识、技能和情感、态度与价值观教育于一体。最后，在课程实施上，校长要求教师重视学生的参与合作与理解体验，让师生共同承担学习过程的责任，共同制定课程计划和管理模式，营造良好的学习氛围，激发师生的内在潜能。

四、自我提升：课程文化的创新

学习型组织理论认为自我超越是不满足现有的环境与状态，脱离心理舒适圈，打破惯性思维，在实践中创造自我价值，是自我追求、自我完善的过程。长期以来，中小学校长虽然从事学校的教学和管理工作，但依旧存在课程领导意识淡泊、课程领导权力缺失、缺少同行者以及不适应课程领导角色等问题。[8]在很大程度上，这是由于校长习惯性沉浸在琐碎的日常工作之中，缺乏文化管理与创新能力。“学校文化植入课程，才能变成教育生产力；学校课程建设以学校文化为灵魂，才能找到前行的方向和动力。”[9]课程文化建设是学校文化建设的核心，是反映校长在学校建设方面的重要指标，体现出校长的专业水准、领导能力、个人素养。真正的教育是让每一个学生置身于学校文化的潜移默化中陶冶情操、完善人格，形成正确的世界观、人生观和价值观。

文化引领于人又形塑于人，校长作为学校课程领导的核心，必须要打破惯性思维，不断超越自身的知识局限，在教育实践中加强课程文化建设，提升学校办学品质。具体而言，其一，创新课程文化，彰显学校课程文化的先进性、科学性和人文性。课程文化建设要践行“尊重差异，包容多样”的文化理念，尊重文化多元的同时又保持主导的文化价值，从知识为本转向以立德树人为本，强化社会主义核心价值观进课程的校本研究，增强课程文化的认同感与归属感。其二，整合各种教育要素，积极主动、创造性地开展课程文化实践，平衡课程的统一性和多样性、稳定性和发展性。“文化自觉既是一种文化意识，也是一种文化价值观，更是一种文化实践”[10]，从学校课程文化育人的实践而言，就是在承继、吸收先进文化的基础上立足于校园生活建构学校课程的物质文化、制度文化和精神文化，注重文化熏陶和实践养成，形成积极向上、充满正能量的校园风尚，使求真、求善、求美的课程文化理念转化为师生的行动追求和行为习惯；其三，学校课程文化锻造要体现学校历史底蕴，彰显学校办学特色，充分关照师生发展的需要，让课程文化成为师生共同成长的价值观念、价值判断和价值取向，不断增强师生的文化参与感、获得感。学校课程文化建设要表现学生的视角，体现学生的存在，遵循学生的认知特点，使课程文化与学生发展相得益彰。经过三重努力，校长不断获致一种对个人的水平、境界、资源和能力的超越，从而为实现课程领导奠定基础。

五、系统思维：统整课程的实施

校长实现课程领导最终取决于自身的战略视野、人生经验、知识储备和反思能力，这些知识和能力的获得依赖于校长依靠系统思维实现对课程资源的统合。系统思维是管理者运用系统观点通过多方面信息采集，掌握事件的全貌，认清问题的本质，形成全面思考的能力，从而能够更好地处理问题。系统思维强调整体意识，始终把研究客体放在系统之中加以考察和把握，要求从不同角度、多个层面来认识问题、分析问题、解决问题，厘清事物结构和各要素之间的互动关系，是一种主动“建构”和“解构”的思维能力。同时，系统思维也是一种反馈模式，强调事后的调节和改善。对事物的全面了解经历着一个从优点到不足的认知省察过程，这就需要领导者从全局出发，注重对事后的分析归纳，从认知省察中反思需要改进的问题。从课程领导的实践来看，校长立足学校的全域要素，对课程问题进行整体分析和系统归纳，提炼出真正需要改进的部分，完成课程资源的整合，从而有利于提升课程实施的效果。

具体而言，校长对课程资源整合是破旧立新的过程，目的是提升教师职业素养，培养学生良好品格和思维能力。这种课程资源整合能够有效促进学校外部的资源优势与学校内部的课程体系的有机融合，达到主体与客体的相互促进。系统思维的建立有利于校长根据学校育人目标进行课程资源整合，合理分配优质资源，有效地发挥物质环境、文化氛围等资源的力量，支持和辅助师生发展，以全面提升学校的教育质量。校长对学校优质资源的合理分配是学习型组织理论当中系统反馈的实际运用，能够从整体出发把握全局，将学校、师生与社会紧密地联系起来。值得注意的是，系统思维的形成涉及从认识论到方法论的演变，是一个渐进地变化过程，而校长的思维模式受到个人成长经历的影响，并不容易在短时间内实现改变。因此，校长必须在课程领导过程中不断总结成功的经验和汲取失败的教训，增加个人智慧，提升全局能力，才能形成系统意识，统整学校课程的实施。

彼得·圣吉认为，学习型组织是能持续发展的且具有持续学习能力的一种有机的、扁平化的、符合人性的组织。学校是校长、教师、学生共同成长的家园，是教学相长的学习共同体，具有鲜明的学习型组织的属性。校长作为学校的领导者、组织者和协调者，不仅要有先进的理念与开放的思想，还需要系统的理论支持其课程领导实践。学习型组织理论不仅为校长专业发展提供了理论支持，帮助校长形成新的领导观、课程观，同时为校长课程领导力的提升提供有效的实施途径和组织模式。