基于言语行为理论促进国家通用语语用能力发展的路径探究

塔 娜

(1.中央民族大学 教育学院，北京 100081;2.内蒙古教育出版社 汉文教材编辑部，内蒙古 呼和浩特 010010)

一、引言

语用学是语言学的一个新领域，它研究特定情景中的特定话语，特别是研究在不同的语言交际环境下应如何去理解和运用语言。[1]语用学在其自身的目的性和价值性方面，与语法研究有本质的区别。在语言的实际使用中，言语实施者往往并不是简单地要表达语言成分和符号单位的静态意义，听话人通常要根据特定语境进行一系列的心理推理，以理解言语实施者的实际意图。学习者想要真正理解和恰当使用一门语言，仅仅掌握构成这门语言的发音、词汇和语法是不够的。

语言兼具两种特性，一是开放性，二是封闭性，这一点在学术界已达成共识。传统句法学以前者作为分析的着力点，没有充分关注后者，所以才导致学习者的语言能力和交际能力严重不匹配，即学习者或许可以说出合乎语法规则的句子但却达不到预期的交际目的。[2]这种情况的产生，其原因之一是语言开放性相关的理论匮乏所导致的。而语用学理论正是属于语言开放性方面的理论，它更加关注的是把言语活动放在人类文化、社会活动的大背景下加以考察，语法、词汇、修辞、阅读教学以及教材、词典的编纂等众多领域均可运用语用学的原则和方法。[1]综观多年来国内外的研究和实践发现，语用学理论对各类语言教学具有重要的理论指导作用。

语用能力是交际能力的有机组成部分。若语言学习者语用能力差，将容易导致对语言的理解与运用出现偏差，影响交际效果。为此，在语言教学中融入语用原则就很有必要，使学习者能够更加注重语用知识的学习，增强语用意识。要想达到这一目的，教材编写者及教师提高自身的语用意识则是首要任务。学界不少学者从实践视角出发，针对培养语用能力给出有效方案，表示要显性与隐性教学方式相结合才能达到教学目的。

我国的少数民族类学校在国家通用语学习方面目前仍未摆脱应试教育的影响，学生的语言学习多是为了应试，如果将语用知识也纳入考试范围，更易引起师生重视，就能兼顾语言静态知识的学习及语用能力的培养，对学生交际能力的提升大有裨益，有助于改善少数民族学生国家通用语学习中费时低效的局面。

语用学中的言语行为理论对交际功能进行系统梳理，明确其范围，全面界定了交际能力，本文拟将语用学经典理论之一的言语行为理论引入少数民族地区国家通用语教学当中，提出有针对性的教学建议，以期促进民族学生国家通用语语用能力发展。

二、语用能力的定义、分类及其研究意义

语用学以特定场景中的语言使用为研究对象，是一门研究“如何理解和使用语言、如何使语言合适、得体的学问”[3]，从功能性视角阐释语言能力的构成。

Chomsky过于依赖形式规则和语法标准来对语言能力进行界定，将语言使用的社会场景排除在研究范围之外，没有考虑语言与社会之间的关系，具有一定的局限性。[4，5]言语行为理论兴起于20世纪60年代，得益于Austin、Searle、Hymes 等人的推动，语言能力的结构描述产生了较大转变，逐渐由单维过渡到多元化，尤其是功能性分析。功能描述认为，人们使用语言是为了达到实施一定的交际功能(如劝说、道歉、指令等) 的目的，语言形式及其交际功能之间并非完全对应。[6-8]基于功能视角，人们开始重新审视语言能力(以语言运用能力为主)，做出全新界定和类型划分。交际能力正是在此情况下被提出，此后便被广泛接受。作为交际能力的有机组成部分，语用能力及其分析框架被提出并逐步完善。

(一)语用能力的定义

学界学者关于语用能力的定义尚未达成统一。本文将语用能力界定为言语者实施自己言语行为和实现交际对方言外之力(illocutionary force)的能力，是一种语境条件下的言语行为能力，其由语用语言能力和社会语用能力两部分组成。

历经二十余载的研究，学者们对语用能力的界定依旧是众说纷纭。根据我们的不完全统计，目前关于语用能力的定义和分类，有不下二十种，比如以下的一些看法：

语用能力就是关于“得体运用语言的各种条件和方式的知识”的能力。[9]

语用能力包括“施为能力和社会语言能力，施为能力就是实施可接受语言功能的语用规约知识，社会语言能力就是在特定语境中得体实施语言功能的社会语言规约的知识”。[10]

语用能力其实就是社会语言能力，即“在语境中得体使用语言的知识”，“具体包括意义上的得体和形式上的得体”。[11]

语用能力指“知道如何使用语言知识进行交际”的能力。[12]

语用能力指“某一语言中用于实现特定施事意图可用的语言资源的知识，言语行为序列的知识，最后指特定语言的资源的得体语境运用的知识”。[10]

语用能力就是“为了达到特定目的而使用语言以及在语境中理解语言的能力”。[13]

语用能力指“听话人对语境的认识能力和在对语境认识的基础上理解别人的意思和意图，能够准确表达自己的意思和意图的能力”。[14]

“语用能力强调说话人要善于利用语境表达多种语言功能，听话人也必须根据语境理解对方的真实意图。”[15]

这些定义从不同的角度探察了语用能力的性质，加深了我们对它的理解。前五种定义显然把语用能力看成一种知识性能力，而后三种定义则相对模糊，似乎倾向于把语用能力看成一种实际行为能力。同时，以上的定义也都有一些不足之处，那就是它们都分别只探讨语用能力的单维性内容。若是将语用能力看作一门学科，那么单维、抽象、概括的定义是可以接受的。但是，从具体的研究来看，这样的定义太模糊，对实际的研究帮助不大。[16]因而，进一步研究语用能力的性质就显得尤为关键。

从跨学科的角度来看，语用能力是一个结合了二语习得和语用学的概念[17，18]，它包含了极其广泛的内容。下面我们就以已有的研究为基础，对语用能力进行分类。

(二)语用能力的分类

1966年，Dell Hymes提出了交际能力的理论，其中包括以下四个标准：

语法性：是否在(以及在何种程度上)(语言)形式上可能；

可行性：从可利用的手段看，某事(的表达方式)是否(以及在何种程度上)可行；

得体性：从某事所处的语境和在该语境下对它的评估，某事是否(以及在何种程度上)得体或者合适(即表达充分、令人高兴和成功实现目标)；

出现性：某事是否(以及在何种程度上)得以实际完成，或者实际实施，及其实施所包含的信息。

Widdowson(1989)[19]认为后三个标准其实也就是语用能力的标准。由此看来，语用能力包括了比较广泛的内容。这从以上学者的定义也得到清楚的显示。虽然Chomsky(1980)只是把语用能力看成得体地运用语言的条件和方式的知识，却很难把这些条件和方式穷尽出来，更不用说用几条形式化的规则就能够把它们概括出来，这可能是Chomsky早期不去触及语用能力的原因之一。Bachman(1990)把语用能力分为施为能力和社会语言能力，而Canale(1983)则认为语用能力就是社会语言能力。何自然(He，1996)和杨文秀(2002)都把语用能力分为语用表达能力和语用理解能力。刘绍忠(1997)则进一步分为语境认识能力、表达能力和语用理解能力。可以这样认为，他们都是根据语用能力的某一方面的性质来下定义。因此，有必要对语用能力的分类法作系统研究。这涉及分类的标准问题。以知识和行为进行分类，可以分为语用知识能力和语用行为能力，后者可以进一步分类为语用理解能力和语用表达能力；按不同的媒介分类，有口语语用能力和书面语语用能力，后者又可以依据不同的语体分为文学语用能力和非文学语用能力等；从语言和交际功能的关系看，可以有语用语言能力和交际语用能力；按语言的层次看，有词汇语用能力、话语语用能力、语篇语用能力等；从言语行为和文化的层次看，有施为能力和社会语言能力。

(三)语用能力培养的重大意义

个体的语言交际能力主要包括语言能力和语用能力。着眼于交际层面分析，语用能力的作用和价值要超过语言能力，由于语言交流的目的是实现信息的理解和交换,并非过分关注语言形式是否精准，如果说话者在言语交际中使用的句子完全符合语法规范,却没有顾及实际情况或者交际双方的交际目的、身份、交际场景,抑或交际方式违背交际对方文化时,就有可能产生语用失误,造成交际中断或失败,使语言交际遇到阻碍,达不到交际的预期效果。很显然，语用能力直接关系到交际效果及交际的成败。

(四)语言教学与语用能力发展的关系

语言作为交际的有效媒介，其主要作用就是实现人与人之间的交流与交际,促进人类社会的进步。这也就决定了培养学生的语用能力,促进学生具备与有着不同文化背景的人们进行交际的能力成为我国各类语言教学的主要目标之一。因此，教师在进行语言教学的时候不能仅停留在词汇记忆、课文背诵、语法讲解上，更要注重培养学生的语言综合运用能力,培养其跨文化意识,让学生能够了解不同文化背景、不同场合适用的语言风格、语言技巧等。作为教师，一方面要让学生掌握听说读写的技能，另一方面也要让学生了解一些必要的语用知识和文化背景知识,培养学生对语言的理解和应用能力,促使学生树立正确的语言学习理念,促进学生的全面发展。

三、基于言语行为理论促进国家通用语语用能力发展的教学建议

(一)言语行为理论概述

言语行为理论(Speech Act Theory)是由英国哲学家简·奥斯汀(J．Austin)在其著作《如何以言行事》(How to Do Things with Words，1962)中提出的。维特根斯坦后期的哲学思想可以说是这一理论的哲学渊源，维氏“把语言视为一种游戏，是对语言的分析从语形和语义的层面转向于语用层面，语言的意义就在于它的使用，语言只有在使用中才有价值”[20]。奥斯汀受到维特根斯坦“语言游戏论”和“意义使用论”的启示，发展出了“言语行为理论”。

奥斯汀言语行为理论的发展路径可以概括为两个阶段: 发展初期，奥斯汀将句子分为“表述句”(constatives)和“施为句”(per-formatives)。前者指的是表达有所述之言的句子，后者指表达有所为之言的句子。表述句的目的在于以言指事，而施为句的目的是以言行事。[21]但是他逐渐意识到上述简单的二分法存在一定问题，事实上表述句在某种意义上也可以理解为施为句。为此，奥斯汀开始优化和修正他的言语行为理论，言语行为三分说由此而来，也就是该理论的第二个发展阶段。他将言语行为分为三类：一是“以言指事”(locutionary act)，二是“以言行事”(illocutionary act)，三是“以言成事”(perlocutionary act)。在这三类行为中，语用研究重在关注言外行为，因为它和说话人的实际意图相一致。所以学术研究主要聚焦于言外行为。

奥斯汀的言语行为理论仍存在一些不足，美国哲学家塞尔(J．R Searl)进一步发展了该理论，“把对言语行为的理论和对话语意义的研究提升到对人类交际的研究”[22]。塞尔将奥斯汀对以言行事行为的分类进行评析，强调其分类只是对施为动词的分类。据此，塞尔将以言行事行为重新划分为以下五种类型: 一是断言类(assertives)，二是指令类(directives)，三是承诺类(commissive)，四是表达类(expressives)，五是宣告类(declarations)。除此之外，“间接言语行为理论”的提出也是他对言语行为理论发展的贡献之一。间接言语行为理论的核心就是解释说话人如何通过“字面用意”来表达间接的“言外之力”。这在某种程度上解决了句子的字面意思和说话人的言外之意之间的关系问题，同时强调了语境和交际双方共有的知识在理解话语时的重要性。[23]

奥斯汀与塞尔是言语行为研究的集大成者，为言语行为理论的先驱，言语行为理论的提出使应用语言学、社会语言学、语用学、语言交际以及语言习得研究的维度和方向都得以拓展。它让语言研究从最初的以句子本身的结构为重点过渡到句子的意义、意图和社会功能上，从而强调了以言行事或言语的社会功能。此外，言语行为理论还被应用到多个研究领域，应用的广度有所扩展。

基于上述分析不难发现，言语行为理论主要分析方向是交际能力，不是传统的语言能力，研讨的是交际双方怎样实施言语行为以及参与到言语事件当中。言语行为理论对交际功能的范畴进行了梳理和细化，为交际能力给出了全面的界定，对各类语言教学具有重要的理论指导意义。

(二)言语行为理论对少数民族地区国家通用语教育的启示

1. 少数民族地区国家通用语传统教学方法的缺点

联系现实可知，传统语言教学法存在明显的缺陷，其深受结构主义语言学的影响，强调语言只是一些分离的可习得的结构综合，认为语言教学中仅需传授语言即可，不必考虑和教授同语言相关的知识。具体而言，就是教学活动全程以教师为主导，学生得不到足够的机会与同学交流互动或是以一种有效的方式和老师进行交流。传统语言教学法通常都与语言形式相关，即语言的形态、语法和词汇。语言教学被视为机械灌输及其循环练习，教学宗旨在于减少学生语言错误的产生，从而形成良好的语言习惯。

上述结构主义教学法的主要缺陷在于没有培养学生以一种自然的方式来使用语言。传统语言教学中只关注语言形式，将语言系统当作从知识当中分离出来的一部分，导致学生在语言使用上存在明显欠缺。学生在学习语言知识后往往不知如何有效运用，在交际中难以精准表达，学习者的语用能力没有得到发展。在语言教学中，学生学习目标性的情景是和课堂活动设计相联系的。从这个意义上说，交际能力，也就是语言的使用能力没有体现在传统的语言教学中。

2. 基于言语行为理论的少数民族类学校国家通用语教学建议

(1)教学方法

言语行为理论强调了语言的动态性和交际的本质，为教学方法提供了理论基础，关注了语言是一种交流工具的本质特征。交际语言教学倡导以学生为中心，教师在教学活动中由主导者变为引导者，根据学生的需要设计课堂情景，将课堂交还给学生，让学生成为课堂的主人。同时，教师还可以通过一些交际策略巧设情景，让学生能够感受目标语社会的语言表达型态，为其创造语言环境。

(2)教学内容

a.教学材料。基于言语行为理论，教学材料的选择应符合能做事的要求。语言教学中教学材料的选择，应该以真实的交际情景为导向。因为言语行为和社会文化息息相关，一方面要体现真实性，另一方面还要考虑现实因素。

选择教学材料不但要考虑上述的社会、文化认知因素，还应该以有意义的认知活动为驱动，同时，还要囊括部分带有挑战性的活动。教学过程中，教师要结合交际活动的实际情况确定材料，不能仅以语言结构为依据来选择和组织教学材料。如教师可准备部分材料，鼓励学生用目标语来表演和完成一些具有社会功能的活动。言语行为理论要求语言学习者尽可能地使用真实、恰当的口语或书面语材料进行实践演练。通过这样的练习，语言学习者能够更好地理解目标语的表达习惯和思维方式，从而促进学生获得在目标语环境下生活得更加得体的能力。

b.文化层面。就文化视角看，语言教学的任务是使学生能够养成文化意识。学生如果能够充分掌握和理解目标语的文化历史，可以使学生学会如何使自己的表达更加地道、符合场景与时宜。文化意识能让学生了解和对比不同文化的异同点，在跨文化交际时做出更好的选择。概括而言，文化意识是增强学生语言行为能力的关键要素。

(3)教学策略

言语行为理论从源头上即可为教学策略指明方向。

a.课堂练习与交际活动的汇通。练习形式的安排和交际活动之间有多种汇通方式，方法多元，这样的汇通方式可以大大提升交际者的交际技能。言语行为活动的练习方面，角色扮演就是一种不错的选择，可供教师参考。

b.评估。评估作为一种考量形式，能够很好地促进语言学习者的言语行为表现。这种评价模式可以根据被试的言语行为外在可被观察到的接受等级来做出评判，从形式上来说，既包括口语也包括书面语，抑或二者的结合，能够有效地反映出语言学习者对言语行为的感知力。

c.反馈和讨论。反馈和讨论在言语行为理论教学中有重要的作用，因为语言学习者需要就自己的感知经历与他人进行讨论，并从中体会到言语行为之间的异同。反馈也与教学活动密不可分，反馈是复盘、归纳学习情况的一种行为。与同伴进行积极的讨论，同时也可以帮助学生了解到负迁移对交际带来的不利影响，甚至可能造成交际中断，以上都有利于学生的后续学习。

四、结语

进入21世纪，关于语言使用的语用探索与相关学科的交叉研究日益凸显。[24]我国已有众多学者在语用学理论的引进和评介、汉语语用学等方面进行了大量深入的研究，并取得了丰硕的成果，但要强调的是，以语用视角为出发点的语言教学方面的研究并不多见。具体而言，一方面，以语用学理论和语言教学实践之间的内在关联作为分析主题的文献资料不多，如语用学如何适用于教学，再如其对教学的效用等。另一方面，语用学理论应用于语言教学实践的实证研究欠缺。概括来讲，语用学是一门研究语言使用的适用性、实用性较强的学科，然而该学科尚未被系统全面地引入各类语言教学实践当中。只有做到真正将理论和实践相结合，方能真正使学生的语用能力再上一个新台阶，使学生的交际能力和语言能力相匹配，这也是未来研究的焦点所在。