儿童数学情感：内涵属性、发展特征及培育引导

江苏省连云港市建国路小学 庄海翔

一、儿童数学情感内涵属性

儿童数学情感指向儿童数学学习的精神世界，是儿童数学生命成长的一个重要维度。儿童数学情感是作为学习主体的儿童以数学内容、数学活动、学习共同体为客观感受对象的一种独特的心理现象和个体内心体验。

（一）数学情感的类别具有丰富性

从课程目标角度看，儿童数学情感包括学习情感、个体情感和社会情感；从情感强度与稳定性看，包括数学情绪、数学态度和数学信念；从儿童的表现看，包括好奇喜欢、体验成功、感受魅力、思维创新等；从感受对象的差异看，包括数学的道德感、实践感、美感和理智感；此外，《义务教育数学课程标准（2011年版）》认为数学情感包括“好奇心和求知欲”“建立自信心”“认识数学的价值”“养成良好习惯”“形成科学态度”等。

（二）数学情感的功能具有统一性

数学情感具有“不可见”、不易操控的内隐性，但是从情感本身产生的后果划分，积极的数学情感与消极的数学情感对于数学学习的影响又都是显性的。数学情感的复杂统一性决定了儿童的数学学习体验往往具有双向调控性。

（三）数学情感的形成具有持久性

兴趣是较易改变的心理因素，是具有随机性的表层心理活动。要保持学生对数学学习的动力，需要经历由表层向深层的发展过程，学生只有认识到数学的文化价值和教育功能，并自主持久性深入推进，才能使数学课堂的教与学都成为自觉、自信和有兴趣的活动过程。

二、儿童数学情感发展特征

（一）儿童数学情感发展的主体多向性

情感是人类交互的载体。作为情感主体的师生，他们之间是人与人的关系，而不是人与物的关系。儿童的情感发展需要从教师和同伴中得到呵护和支持，从他人、自然、社会中得到滋养。儿童的数学情感发展是多向性的，既有自己在数学活动中通过主动探寻，得到的体会、感悟与情感升华，更有外界学习环境中强制因素带来的冲击、排斥与吸纳。

（二）儿童数学情感发展的持续波动性

持续性成长是儿童的自然属性。7～12岁的儿童也是成长中的人，处于有待发展和塑造的时期。儿童的情感发展呈现出从“起初对父母和教师有较强的心理依赖到逐步走向独立”的螺旋上升态势。这种持续性并不表现为均衡发展的过程，有时还会出现情感发展的缺失、停滞、回流现象。

（三）儿童数学情感发展的时空全域性

儿童数学情感的发展空间是全方位的，与其在校教学、课间活动、锻炼游戏等日常生活和活动交织在一起。比如，从育人的时空上看，在课前师生聊天中，教师可以初步判断儿童对数学活动的期盼和困惑；课堂难题呈现时，通过对学生面部表情的捕捉，教师可以辨别出学生情感的细微变化，及时调控教学进度和难度；通过课后作业质量的反馈，教师可以了解儿童数学情感的收获与缺失。

（四）儿童数学情感发展的内隐迟效性

儿童情感本质上属于儿童的内在性向，其发展变化往往是事件性、积淀性和过程性的。数学学科的严谨性、理性和坚韧性决定了儿童在很长一段时间之后才有可能产生和形成教师所期待的情感变化或情感品质。数学情感的发展与数学知识技能的获取相比较，前者更具有不可量化性和迟效性。

三、儿童数学情感的培育引导

（一）课堂多维文化的建构与丰润

课堂文化是师生认同的物化资源、精神情感和行为准则，是课堂教学的灵魂，是师生情感的根基。积极稳定的文化氛围，有利于儿童数学情感的形成和健康发展；反之，儿童数学情感的积淀和丰厚也提升了课堂文化的内涵。

1.利用文本资源，熏染儿童情感

数学课本中包含着显性、中性、隐性和悟性情感元素，教师要善用文本资料，将其视为促进儿童情感发展的重要资源。比如，教师要有计划地引导儿童阅读数学家的故事，引领和培育他们热爱数学学习的学科精神；通过课堂小组间的数学推理和验证，培育儿童缜密严谨的学习态度；通过独自战胜难题的实践经历，培育儿童刻苦乐观、努力前行的精神；通过课外数学史料的研读和课后数学小论文的撰写，培育儿童分析归纳、综合运用的能力……

2.建构物质环境，陶冶儿童情感

物质环境是教学活动开展所依赖的物质根基。优雅的教室环境能提升学生学习的兴趣，消弭紧张学习后的疲劳感，增强同伴的凝聚力和归属感，形成积极的情感体验。教师要针对不同年段的特点，遵循儿童的身心发展规律，定期更新教室的布置，做到可持续性和创新性。如把教室后方的空桌椅围起来，变成“数学问题辩论区”，供学生讨论交流；发挥墙面文化独特的教育对话功能，使教室成为学生共处的家园等。

3.丰润精神环境，引领儿童情感

课堂文化更多体现的是精神环境的营造和引领，主要表现在优良学风的形成和班级行为准则的执行上。班级行为准则是师生间的契约精神，也是师生共同遵循的言行指南。比如，针对不同数学课型的学习小组合作模式的共同约定、对同伴课堂表现的相互欣赏、对作业质量标准的遵守等。一旦形成固定的学风和行为准则，就能更好传递正能量，生成积极的情感品质。

（二）教师情感素养的复位与提升

数学教师是儿童数学情感培育的实施者，是儿童身边的“重要他人”，教师自身情感素养状况决定了儿童情感发展的方向和效果。

1.教师要具有数学情感意识

情感意识是教师从事情感教育的前提和根基。首先，教师要认识到儿童的成长是整体性的，数学情感也是学生学科核心素养的重要组成部分。其次，教师要认识到儿童情感，不仅是教育应培养的目标之一，同时也是一种重要的教学资源。教师要注意培养和提升儿童积极的数学情感，同时这种积极情感也会反哺于课堂教学，促进教学品质的优化与提升。第三，教师要认识到自身情感状态对儿童成长的积极影响。一个情感丰富、充满正能量的教师出现在儿童面前，他的课堂必定充满生机和活力。

2.教师要丰富数学情感体验

情感体验是教师对自己教学生活的主观感受，也是探索自身教学意义的重要方式，主要包括主体上的自我效能体验和客体上的学科情感体验两个维度。教师的教学生命源于个体体验，仅仅靠外部给予是不会长久的，教师也要主动“育己”，给自己适当施压，对自己的工作效能给予肯定认同。唯有如此良性循环，教师的职业生长才能走得更远，才能对儿童的情感态度价值观真正产生积极影响。

3.教师要提高数学情感能力

情感能力是教师在教学活动中，客观认识与调控自己和学生的情绪情感的能力，包括对内的自我评价、管理、激励和对外的辨析、判断和沟通能力。一方面，教师要善于自我反思，能够把握自己的情绪，面对课堂突发事件能及时调控，做出正确的情感反应，使教学行为与教育环境相适应；另一方面，教师要学会细心观察、辨析判断儿童的情绪反应状况，并采取适当的措施，与儿童顺利进行情感沟通，特别是给予儿童积极、肯定、正向的情感反应。

（三）师生彼此间的尊重与交融

课堂中的师生存在垂直关系和水平关系。前者表现为儿童对教师的服从和教师对儿童的控制。后者体现为平等的儿童个体之间的关系，即生生之间的互惠关系。教师要寻求两种关系的动态平衡点，在理念和行动上打破垂直关系，实现水平关系的最大化，让儿童在尊重、公平、信任的环境中发展情感。

1.关注调节儿童的消极情感

儿童受个体差异和环境影响，一般可以分为受欢迎型、被排斥型、被忽略型三种，他们在数学课堂上的境遇也不同。受欢迎的儿童一般会得到更多的积极情感收获，但对于被排斥和被忽略的儿童，体会到的则是更多的消极情感。教师不仅要清楚儿童的现实表现，还要分析儿童消极情感背后的成因，以及提出调节措施。

2.构建平等尊重的倾听场域

倾听是教师的教学组织方式，也是儿童的学习方式。其核心是认真地听、欣赏地听，其关键是师生平等自愿互诉心声。首先，要树立“每个人的发言都是精彩的”观点。不仅是儿童倾听教师的讲解和同伴的倾诉，更重要的是要体现教师对儿童的关注——教师的用心侧耳倾听，会赢得儿童的信任。其次，要学会尊重他人，耐心听完对方的意思表达，特别是对那些会做难题，但却不善言辞的儿童，更要有耐心。即使他人的表达不够完整或有错误，也不要急于反驳或辩护。最后，要学会倾听重点内容，关注教师和同伴的探究之声、争辩之声和纠错之声。

3.形成彼此交融的情感对话

内在的情感与外显的对话是和谐统一的，对话是彼此真挚情感的表现形式：（1）要确定对话主体。儿童可以独立和课本对话，寻找数学事实；可以和教师、同伴平等对话，交流彼此的数学思想和方法；还可以和自己的内心对话，自我悦纳、提升数学学习情感体验，在对话中，儿童不仅是接受者，更应成为积极的发起者。（2）要明确对话主题。就学科性质而言，师生之间对话的内容主要是知识与技能、解题过程与方法、数学思想、数学经验等，但也应包括学习体悟和数学情感的得失，这样的对话才是真实的、全面的。（3）要拓展对话形式。儿童对教学内容有着不同的认识程度和水平，课堂上的问答、质疑、辩论等，这都是外显性的形式，相对肤浅；而书面语言、肢体语言、积极性缄默，这些是隐蔽性对话，更显深刻。总之，对话是为了最大限度地激活学生，通过沟通、冲突、和谐的过程实现情感交融，这是教学对话的实质。