中国当代文学的经典化与中学语文教育之关系研究——以莫言的文学创作为切入口

江 涛

（汕头大学文学院，广东 汕头 515063）

引言

文学的经典化，一直是学术界需要再三评估和确认的重要议题。斯蒂文·托托西认为：“‘经典化’意味着那些文学形式和作品，被一种文化的主流圈子接受而合法化，并且其引人瞩目的作品，被此共同体保存为历史传统的一部分。”[1]简而言之，经典化无外乎是经由某一类掌握了话语权力的人或圈子，制定的一套具有公共认知度的标准体系，然后在这个体系下通过价值评估，从大浪淘沙中筛选出能够进入“历史传统”、得以被传颂于世的作品，以此确立它们的经典性。最常见的一种文学经典化的呈现形式便是文学史的产生。所谓的文学史“通常存在一个经典体系。在某种程度上，文学史的叙述即是将一系列的经典连缀为一个体系。这样的体系包括一批作品篇目，包括这些作品的成就判断以及它们相互之间的联系”[2]，因此，文学史是文学经典化的重要范式。

然而事实上，文学史也并非一成不变，因为经典化的标准体系并不恒定，它同样处在被不断改写、解构，又被建构的过程中，所以，不同时代、不同版本、不同书写者基于不同立场和意识形态所完成的文学史极有可能存在着千差万别。哈罗德·布鲁姆在《西方正典》中解释了文学经典，他认为文学经典必须具备陌生性、原创性、超越性和传承性等特征，它们是构成文学作品能否进入经典行列的重要过滤器，从这一方面来说，布鲁姆始终坚持以文学的“审美价值”为经典的入场券。可是，自“外部研究”①韦勒克、沃伦在《文学理论》中提及了文学的“外部研究”，主要包括了文学与传记、文学与心理、文学与社会、文学与思想之间的关系。而“外部研究”所流行的批评理论包括了圣佩韦的传记研究、弗洛伊德的精神分析、结构主义符号学、新马克思主义批评、新历史主义批评等，都被布鲁姆视为“憎恨学派”。的兴起，这种绝对审美倾向的精英主义观点已愈发趋于保守，遭到了各方的质疑，结构化的文学经典秩序逐渐受到挑战和解构，从而导致“经典之所”变成了布尔迪厄所说的“场域”，是各种权力相互博弈、斗争再到建构的空间场所，时至今日，文学经典其实是各种力量的操控和引导下的被赋形而已。

需要注意的是，文学的经典化除了以上所论及的专业性的文学史之外，还存在着另一种范式，即面向大众的基础语文教育。在中学语文教育中，文学教育是重中之重，它相较于专业化、精英化的文学史而言更为普及，也更具影响力，因此，判断一部作品是否具备经典性，具备什么程度的经典价值，中学语文教材同样是一种重要的衡量手段。所以，本文以莫言的文学创作为切入口，通过对莫言作品与中学语文教材之间的关系梳理，发现当代文学的经典化标尺与中学语文教育的筛选理念之间所存在的差异，并试图提出解决办法的可能性。

一、研究领域的“莫言热”与中学语文教育的“冷处理”

莫言是在20 世纪80 年代登上文坛，从处女作《春夜雨霏霏》始直至当下，共发表长篇小说12 部，以及数百篇中、短篇作品。学术界对于莫言作品的研究与批评几乎同期展开。截至目前，在浩如烟海的“莫言研究”当中，以文本研究占据主要部分，同时还辅以作品统计、家世考证、研究资料汇编等多类型研究，一同构成了“莫言研究”的璀璨星河。特别是在2012 年莫言获诺贝尔文学奖后，“莫言研究”在成果数量上呈现出明显的井喷式上升。这些研究成果虽硕果累累，但大多仍属于莫言的专项研究。布鲁姆曾指出：“经典的原意是指我们的教育机构所遴选的书”[3]，因此笔者认为，某种程度上，必须将文学落实到教育中才是经典化的最终结果。如果以入驻文学史为经典化的重要标准，那么早在20 世纪90 年出版的林湮等人主编的《中国当代文学发展史1949—1989》就已将莫言的文学创作收入其中。而自1990 年代至今，各种版本的文学史层出不穷，但莫言始终是任何一本文学史都不能绕开的重要作家，特别是1999 年同年出版的迄今为止学术界公认的具有标志性的文学史教材，即洪子诚先生的《中国当代文学史》和陈思和先生主编的《中国当代文学史教程》，都论及了莫言和他的《红高粱》。前者将之纳入“乡土文学”的创作范畴，认为莫言“不断叙述他所建造的‘高密东北乡’的故事。这些图景，来源于他童年的记忆，在那片土地上的见闻，以及他的丰沛的感觉和想象”[4]；后者则认为《红高粱》是“新历史小说”的代表作，“作家以抗日战争为背景，把政治势力之外的民间武装或民间社群作为主要描写对象，刻意表现出充满生命力的民间世界的理想状态，把一种充沛饱满自由自在的民间情感作为内在的精神支撑”[5]。南帆曾说：“文学史意味着某种坚硬的、无可辩驳的事实描述，这样的描述避免了种种时尚趣味的干扰而成为一种可以信赖的知识”[2]，而目前在学术界评价最高、影响最大的两部文学史都不约而同地将莫言和他的作品收入其中，这对于莫言作品的经典化有着盖棺定论的意义。只是，相较于在专业性和精英性的文学圈内所涌现的“莫言热”，在另一种更为普及化的经典范式——中学语文教育的领域中，莫言却并没有如人们所预想的那样顺利地进入中学语文教材，成为中学生的必读课文。

众所周知，自20 世纪80 年代以来，中学语文教育经历了多次改革，语文教学的目的逐渐由单一性的“工具观”转向了兼具工具性和人文性的双重诉求，于是，一些人文性强的文学作品以课文的形式进入了中学语文教材中，其中就包括了新时期成长起来的冯骥才、贾平凹、铁凝、余华、王安忆、迟子建等作家的作品。但是，与他们在文学成就和名声上皆不逊一筹的莫言，直到2004 年才陆续有文章入选相关的中学语文教材：2004 年8 月，由上海教育出版社出版的九年义务教育语文课本九年级第一学期第九单元的“现当代小说选读”，将《红高粱》的第五节作为课文，标题更名为《奶奶出嫁》；2005 年人教版的高中选修教材《中国小说欣赏》第十八课也收录了莫言的名篇选段《红高粱》，标题更名为《罗汉大爷》；2016年由洪宗礼主编的苏教版初中语文七年级教材中收录了莫言的《卖白菜》……另一方面，根据语文学科网、中学语文教学资料网、语文网中网等互联网的资料统计，一些由莫言散文改编而成的语文试题也陆续出现，大致有《童年读书》《马语》《五个饽饽》等共20 余篇。不过，需要注意的是，语文课本中的核心课文并没有收录莫言的文章，只是一些教辅类或是课外阅读类读物中有了零星的篇目。

事实上，早在2012 年莫言获得诺贝尔文学奖后，伴随着国人对诺奖情结的释放和“莫言作品热”的爆发，学术界就曾出现过关于莫言作品是否应该进入中学语文教材的热议[6]。有人认为“将莫言作品入选中学语文教材，视作是莫言获得诺贝尔文学奖之后的‘顺其自然’”[7]，而另一些人却认为莫言小说所表现出来的魔幻现实主义不合适中学生阅读，只因莫言获奖而贸然将其作品选入中学语文教材是一种盲目跟风行为[8]……可以说，在这些争议的背后，实际上内藏着莫言的作品在学术领域中被迅速经典化的“热处理”和在中学语文教育中的“冷处理”两种极端化现象，但归根结底的原因其实在于这两种经典化范式在本质上存在着一定的差异和悖论。所以，我们必须先要弄清楚的是，在中学语文课本中所呈现的莫言的文学世界，究竟是怎样的“风景”？它与“原风景”又有何异同？

二、中学语文课本中的“另一个莫言”

作为中国本土首位获得诺贝尔文学奖的作家，莫言对于中国当代文学而言自然意义非凡。诺奖评委会给出评语：“用魔幻现实主义的写作手法，将民间故事、历史事件与当代背景融为一体”，一语见地地概括了其文学创作的价值及意义。但这并不意味着莫言的作品就适合中学生阅读和学习，特别是莫言作品中颠覆性的叙事策略和民间化的情感立场，很难作为一种经典性的文学范式被置于当下的中学语文教育中，那么，这也就意味着莫言进入中学语文教育是有难度的，需要做出适当的调和与修饰。

首先，从现有的为数不多的进入中学语文课本的作品来看，由于受课文篇幅的限制，只能以截取选段的方式呈现，因此，中学生在学习的过程中，很可能仅仅是通过一些选段做“小孔成像”式的理解，这种理解几乎是在没有通读全文的基础上完成的，便极有可能导致理解的片面化甚至出现偏差。而且，从入选的篇目来看，代表作《丰乳肥臀》《檀香刑》《酒国》《生死疲劳》《蛙》等并没有得到语文教育的垂青，入选的作品基本上是莫言早期的作品（人教版和鲁教版所选用的《红高粱》或是一些散文），而这些作品并不足以代表莫言最高的文学水准和成就。所以，从选文的情况也可以看出，中学语文教育对于莫言作品的选择标准，与当代文学领域对于莫言作品的经典化认定标准，是存在着明显差异的。

其次，即便是已经被中学语文教育所选用的文本，在教学的过程中，对其的解读也存在着删繁就简的情况。以《红高粱》为例。这部作品是莫言的成名作，描绘了一个传统纯粹却又藏污纳垢的红高粱世界。以主人公我爷爷（余占鳌）为首的乡土人，既正义又草莽、“既英雄好汉也最王八蛋”，他们做尽坏事但也报效国家，他们离经叛道又饱含着无穷的生命力，他们身上散发着鲜活、多面的人性，也充斥了野蛮与蒙昧的野性。可以说，这部作品最为突出也是被学术界所公认的艺术成就之一便是塑造了这样一群原生态的、具有“二元复合”特性的人物形象，这些人物打破了传统文学中刻板单一化的英雄形象，展现了他们在抗日战争中顽强的生命力和充满血性的民族精神。同时，小说在叙事方面也直接挑战着读者的阅读经验与传统的道德伦理观，比如文本中所宣泄的野性精神、乡土“匪气”等都存在着诸多可阐释的空间。然而，需要特别注意的是，开放式的阐释和解读虽符合文学发展的内在逻辑，但考虑到中学语文教材所承载着的特殊义务，必须对这些可阐释空间做模糊化的处理和限制，于是我们看到，所遴选的以“罗汉大爷”为中心的选段就已经在内容上对原版《红高粱》进行了必要的修改，讲述了罗汉大爷因日本侵略者的压迫，由顺从转向反抗的过程，而教学的计划和重点主要是为了凸显以罗汉大爷为代表的普通中国农民勤劳朴实、善良坚韧的品格，讴歌了他们在国家危难之时，为了自由和尊严，敢于反抗、敢于斗争、敢于牺牲的大无畏精神。这篇课文的教学目的是为了让学生接受革命爱国主义教育，感受先烈们崇高的牺牲精神，有助于培养学生的“乡土观念和爱国情操”。在对文本进行艺术性和人文性方面的解读时，也主要是凸显作品所呈现出的来自于民间坚韧、健康的生命活力，而对于民间这一文化空间本身的复杂性，甚至是野蛮和消极的一面却刻意地消除了。再如语文出版社中学语文部的张夏放在谈及自己对高中选修读本的编辑时曾选用了《透明的红萝卜》，之所以选择莫言的这篇小说是因为这部作品描写了“文革”期间一个名叫黑孩的乡村儿童的悲惨命运，他觉得“这篇小说可以让学生了解一个作家的内心世界，进而可以‘知人论世’”[9]，特别是在对透明的红萝卜这一意象的解析上，他认为象征着黑孩对于美好世界的憧憬，也反衬着现实世界的苦难，但对于其生理需求的象征意义则绝口不提；学者李敬泽也认为这篇莫言的早期小说很适合中学生阅读，他的理由是作品的文字十分优美，能让学生们感受母语的魅力，但小说中所表现出来的关于性欲、嫉妒、占有等非理性的因素，甚至是在思想上的薄弱，却不是语文教学的范畴。

显然，中学语文教育中对于莫言作品的解读，与学院派的分析与判断是存在一定差异的，一方面，中学语文教育未能展现出莫言文本的复杂性、多义性；另一方面，也未涉及对莫言作品的批判性思考，莫言作品的经典性有目共睹，但自20 世纪80 年代始却一直饱受争议和批评，如评论家李建军先生对莫言小说的批评：

“莫言的创作并没有达到我们这个时代精神创造的最高点。他的作品缺乏伟大的伦理精神，缺乏足以照亮人心的思想光芒……在他的作品的内里，总是漫卷乖戾情绪的乌云，总是呼啸着诡异心理的狂风。他的作品也许不缺乏令人震惊的奇异效果，但是，缺乏丰富而美好的道德诗意，缺乏崇高而伟大的伦理精神，缺乏普遍而健全的人性内容。”[10]

李建军先生尖锐地指出了莫言小说所存在的问题，而关于这些问题一些学者也给出了不同的理解，比如张志忠教授在《莫言与中国当代文学的理想性之三思》一文中就正面给出了解释。但不管如何，从最直观的阅读感受来说，莫言的作品确实会给人带来诚如李建军所指出的“极端的情绪性”，特别是在莫言进入20 世纪90 年代以后所完成的作品，这种“极端的情绪性”的因素更加鲜明，如《檀香刑》中残酷的刑法描写、《生死疲劳》里的血腥和暴力等，这也是莫言中、后期小说难以入选中学语文教材的重要原因之一，即便是已经入围的早期作品《红高粱》，也刻意删除了这些“极端的情绪性”，取而代之的是一种对正能量的褒扬。这种现状不仅存在于莫言，很多入选中学语文教材的当代作家作品都需要经过重新修饰后方可登堂入室，于是，两种文学经典体系之间便出现了些许微妙的矛盾。

三、两种“经典化”悖论的解析

透过对莫言在中学语文教育中的这一个案的考察，我们似乎发现，莫言在当代文学中的迅速经典化并不能保证他能够获得一张进入中学语文教育的通行证，其中的缘由并不仅在于莫言，更在于当代文学的经典化本身与中学语文教育所需承担的责任和目的存在着较大的差异和分歧，从而使得在理论上看似一衣带水、唇齿相依的两种文学经典化范式，实则隔阂重重。

事实上，文学的经典化与文学教育的关系并非全然如罗兰·巴特所断定的“因果关系”，即经过经典化后的文学自然会落实到文学教育中成为普及大众的文化知识，可是，它们之间的重叠与否，还要取决于二者在某段时期内的价值取向是否保持统一步调。我们知道，语文教育作为一种工具性课程不仅承担着一个国家民族母语教学的责任，更影响着几代人的人生观、世界观和价值观，因此，它天然地参与了社会主流价值观的建构和传播。新中国成立初期，当时的社会主流意识与文学创作和文学教育之间呈现出了一种一体化的关系。前者不断演绎着阶级斗争与民族革命的伟大故事，被冠名为“红色经典”，而语文教育也以培养学生的革命思想教育为首要目的，至此，经典化的古典文学自然难当大任。从当时的中学语文教材对课文的选择情况来看，“厚今薄古”的倾向显著，以1956 年的中学语文教材为例：课文篇数共156 篇（初中79 篇，高中77 篇），其中的古典文学只有18 篇（初中3 篇，高中15篇），这充分证明了入选语文教材的重中之重并非文本本身所具有的某种文学的经典性，而是其思想内容是否具备了所需要的社会价值功能的投射。

从历史语境出发，当时入围中学语文教材的文学作品必须在社会功能上引领国民的价值建构与情感认同，鼓舞人们同心协力为革命而奋斗。而已经被时间的过滤网所筛选出来并赐予经典之名的古典文学，因缺少了与主流意识保持内在一致性后，被“除名”也就在所难免。相反，此时的当代文学前所未有地进入了与语文教育琴瑟和谐的“蜜月期”。大量当代文学作品登堂入室，进入了中学语文课本。如在1953 年李凖发表于《河南日报》的短篇小说《不能走那条路》，以农村社会主义革命为主题，引发了巨大的社会效应，小说一经发表，就有全国各地共38 家报纸先后转载，同时还被改编成了电影、话剧等，一举奠定了它的经典地位，随后，1955 年所推行的《初级中学文学教学大纲》很快便将它纳入了“应该用较多课时讲授”的课文。除此之外，周立波的《山乡巨变》、赵树理的《李有才板话》《三里湾》等都是当时的必授课文。由此可见，经典化的当代文学与语文教育之间达成了水乳交融的默契，并发挥了强大的社会动员力和凝聚力。

但是，自20 世纪80 年代以后，随着社会的转型与改革开放的推进，这种难得的默契很快便分道扬镳。尽管主流价值观依然有着它天然的正统地位，但却不再具有绝对的排他性，而当代文学创作也从“十字街头”回归了“个人书屋”，不再负载社会集体价值观建构的功能。正是在这样的背景之下，自20 世纪80 年代中期始，当代文学的内部发生了重要的“文学变革”，作家们以集体“向内转”的姿态追求着一种“纯粹”的艺术探索，打头阵的便是在文学史上影响深远，由马原、扎西达娃、莫言、残雪、余华、苏童、孙甘露等人发动的先锋文学思潮。张清华认为这场“文学变革”标志着中国当代文学从启蒙主义正式转向了存在主义，它给中国当代文坛带来的直接影响从“写什么”转向了“怎么写”。诚然，从当代文学经典化的角度来说，这场“转向”意义非凡，一方面它是在一次关于文学本体论的革新，使中国文学重新拥抱世界文学主潮。另一方面，它内化为一种追求形式革新、语言创新、个人化叙事的“纯文学”，这在很大程度上把文学从“文以载道”的工具论中解放出来，也仿佛契合了布鲁姆对文学经典的认证标准，具有重要的历史意义。

但是，也同样是在1980 年代，原本与当代文学同气连枝的中学语文教育，却反而在这春日暖阳中渐渐背弃了“回归内心”的当代文学，哪怕是如莫言这样取得重大文学成就的作家也很难叩开中学语文课本的大门。究其根源，笔者认为，与这场“文学向内转”的负面影响息息相关。

正如上文所述，当代文学自先锋文学思潮后开始回归文学自身，在“写什么”方面，纷纷在自己缔造的超现实世界里高屋建瓴，与普通读者所关心的现实问题渐行渐远，而在“怎么写”方面，又以晦涩难懂的现代主义叙事手段拒绝着普通读者的阅读参与，同时，以自我为中心的创作理念还使得“主流文学”丧失了天然的“文化领导力”，后经历1990 年代消费主义时代的“启蒙绝境”，内缩为更为专业化、精英化的“纯文学”。文学的社会效应消失殆尽，“背对读者”的纯文学只能在学院派精英们所建构的学术象牙塔中孤芳自赏。而由于斯蒂文·托托西早已道出文学的经典化本身就天然地具备了某种精英意识，即得到“文化的主流圈子接受”，可以想见，这种丧失社会影响力的“纯文学”被学术精英们接受并供入经典的殿堂也不过举手之劳，而文学本身却也只能依靠这种方式保存其最后的颜面。这便造成了一种两极的尴尬局面：1980 年代以来的当代文学在学术领域不断被奉为圭臬，但在社会领域却如冷风过境、无人问津，“作家写给编辑看，编辑办给批评家看，批评家说给研讨会听”[11]，作家对纯文学的追求不仅使自身流失了大量读者，更是变成了一个故步自封、自说自话的圈子。

20 世纪80 年代以来的语文教学大纲虽发生了一定的变化，但仍与学术精英们所推崇的“纯文学”理念相去甚远。1980 年的教学大纲要求“语文课在进行读写训练的同时，还必须进行思想政治教育。提高学生的社会主义觉悟，培养无产阶级的情操和共产主义的道德品质。”[12]，而此时的当代文学创作经历了20 世纪80 年代的“文革变革”后内缩为“纯文学”，大量作家们一心沉浸在了个人主义的艺术与精神的世界里做着形式的实验和思想的挖掘，从而忽略了文学“兴观群怨”的社会功能，自然也就无法继续承担中学语文教育所赋予的教学需求。而进入20 世纪90 年代，两份教学大纲（《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》（1992）和《全日制普通高级中学语文教学大纲供试验用》（1996）虽弱化了文学的政治属性，但同时也突出了工具论，指出语文不仅是“学习和工作的基础工具”，也是“最重要的交际工具和文化载体。”因此，20 世纪90 年代的中学语文教育在坚持意识形态的基本原则的同时，更强调了对学生的母语技能的培养和提高。而当代文学自先锋思潮后，“反传统”的语言实验的流行，在一定程度上有悖于中学语文教育对母语教学的“工具论”要求，被拒之门外也就不足为奇。进入新世纪后，情况有所改变。2000 年教育部颁布的中学语文教学大纲在延续了工具性的基础上，突出了人文性，要求课文不仅能“提高文化品位和审美情趣”，同时还应具有“文化内涵和时代气息”。以《全日制普通高级中学语文教科书（必修）语文》（2003）为例，大幅度地提高了当代文学尤其是新时期以后的文学作品的比例。但问题的关键是，对“人文性”的阐释并不是一个大而宽泛的概念，而是相对保守和传统的，特别是在对20世纪80 年代中期以来的当代文学的选择上，这种保守性体现在：

第一，当代文学的一些作品的先锋性诸如语言形式、美学风格、思想内蕴的革新，本身就饱含争议，比如莫言的作品就充满了超前性与开放性的阐释空间，贸然征用进统一的中学语文教学的框架内，一方面势必在以高考为绝对中心地位的教学过程中难以统一标准，给出一致的指向，另一方面也不能完全主导作品的解读，很有可能让学生在阅读的过程中无所适从，难以理解，甚至会造成负面情绪，如《檀香刑》这样的作品，如果让心智并未成熟的中学生阅读，会造成怎样的后果谁也不敢保证。

第二，由于中学语文教育不仅承担着“文学教育”的功能，同时更重要的是兼具培养祖国未来接班人的健全人格，以及社会主义核心价值观的传播等重要责任，尽管部分教育界学者也认可“新时代需要有新的经典，教材应体现时代性，还原文学审美本质功能”[13]，但当代文学在转向专业主义的“纯文学”后，诸如莫言这样的作家所创作的作品在文学性上尽管优秀，也彰显出了一种复杂而特殊的人文关怀，但由于其关注的焦点脱离当下，并不凸显明显的时代性，同时也不承担着社会主流价值观的建构与弘扬，因此也就极难进入中学语文教育的范畴。

四、结语：悖论解决的可能性

综上所述，莫言自2012 年获得诺贝尔文学奖之后，其作品入选中学语文教材的呼声从未停止过，且伴随而来的争议也一直不绝于耳，但归根结底，莫言这一个案只是表象，在他背后真正有待发现和需要讨论的问题，其实是整个当代文学创作自身的经典化与中学语文教育所承载的社会功能之间的不协调性。单一的来看各自的内部，由于都取得了一定的成就，或许很难发现症结所在，但事实上二者更像是彼此的镜像，只有在互相映照对接时，才能发现彼此内部所存在的问题。

首先，以莫言为代表的当代文学的创作现状来说，他们过于注重作品的“艺术性”和“思想性”，而忽略了“当下性”的表达，正因为“当下性”的缺失，又造成了大量普通读者的流失，成为“学术圈”的专有之物——作品中所表现的主题几乎都与当代社会相去甚远，没有传达出这个时代人们最核心的情感焦虑与价值指向，更无法如“十七年文学”那样导向一套人们共同憧憬的理想价值体系，他们只是创作出了一种脱离当下、脱离群众的“精英文学”，通过对“艺术性”与“思想性”的不懈追求，虽跻身于经典行列，但对于文学圈外的普罗大众，特别是年轻的中学生而言，当代文学却是他们避之不及的。当代文学之所以称之为当代文学是因为它较之于经历了历史时间考验和筛选、更为稳定更为经典的古典文学和现代文学来说，它的独特性就在于它的“当下性”，也就是说，读者可以通过阅读当代文学来了解当下所处的时代，思考时代和人之间的关系，如果连最基本的“当下性”都不足以重视甚至是缺失的，那它又如何比拟其他经典文学而具有优先进入中文语文教材的权利呢？

其次，在中学语文教育的内部也并非一池静水。特别是近几年来，一些传统的经典篇目被删除或调整，也引发了广泛的讨论，这些讨论在本质上还是与中学语文教育的理念和文学经典化的标准之间所存在的悖论而引发的。正如前文所述，经由莫言这一个案便可发现，进入21 世纪以后，虽然教科书对于文学作品的遴选较之于过去有了很大的改变，但由于中学语文教材一直都担负着国家赋予的神圣使命，所以仍然十分看重社会主流价值观的建构功能，特别是在对待诸如莫言这样的作家，虽取得了文学成就，但由于文本本身所具有的先锋性和复杂性，教师在教学上难以把控，不适用于应试教育，另一方面，学生在阅读理解中也容易产生歧义，甚至带来不良影响，所以才不得不“绕过”这些“当代经典”。

那么我们应该如何解决当代文学经典化与中学语文教育之间的悖论呢？

从健康的文学生态来说，文学的经典化理应和文学教育水乳交融、相辅相成，但就目前的现实来说，当代文学领域并没有足够重视文学教育；而在中学语文教育领域，由于自身所需承担的社会责任与当代文学的创作观念之间存在着一定的冲突，所以只能选择避而不谈，而莫言的获奖在一定程度上促使他们努力做出一些新的尝试（如对莫言作品的修订和统一化的解读等），但其收效甚微。所以目前最需要的是，打破二者“画地为牢”的格局，双方能够互相交流、互为理解，当代文学创作需要改变学院化、精英化的现状，积极树立文学教育意识，积极拥抱当下的现实生活，了解社会百态，才能创作出具有“当代性”的佳作，激发普通读者的文学热情；中学语文教育也需要更新思维，在语文教育的社会性、规范性、意识形态性与当代文学的先锋性、复杂性和艺术性之间做出一定的平衡。如此两方面的努力最终才能创造出良好的文学生态环境，使得当代文学能够真真正正地“深入人心”，而非“孤芳自赏”。