情感史：教育史研究的新视域

肖菊梅

(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 310003)

一、情感史研究的兴起与发展

早在古希腊时期，人类的情感已成为哲学家研究的重要命题。直至19世纪末，美国心理学家威廉·詹姆斯 (William James)在《情感是什么》中正式提出“情感”一词，“情感”逐渐成为一个特定概念[1]。1941年，美国历史学家吕西安·费夫尔 (Lucien Febvre)在《历史中的情感》中提出要深入研究人类的基本情感及其表达形式[2]。荷兰历史学家约翰·赫伊津哈(Johann Huizinga)对中世纪晚期的人类情感及其情感表达进行探讨。早在费夫尔之前，德国历史社会学家诺贝特·埃利亚斯(Norbert Elias)在《文明的进程》一书中探讨了人类的情感行为，尝试将社会的发展与个人的心理变化相结合进行研究。20世纪70—80年代，史学研究的焦点转移到下层人民身上，情感成为专家考察家庭和儿童关系发展的重要窗口，并试图寻求理论上的突破。该时期的情感研究并未成为学者研究的重点而受到普遍关注。直到20世纪90年代，让·德吕莫(Jean Delumeau)通过实验并依托大量论证材料证明，恐惧是一种确定的情感，其形成与特定的人和事情有关系[3]。2001年美国爆发“9·11”事件，推动了生命科学学科的兴起及发展，学者们逐渐意识到情感在认知过程中的作用，促进了“情感”与“理性”的融合，推动了情感史研究的开展。第22届国际历史科学大会于2015年在中国济南召开，其中“情感的历史研究”作为大会主题之一，引起中国学者关注。自此，国际史学界出现了“情感转向”，促进了情感史研究的快速发展。借助情感史的视野，从事情感史研究的学者可了解历史中的情感如何影响了历史中的决策及行为，以及这些决策、行为及其影响下的社会嬗变导致了怎样的情感演化。情感史研究的发展促成了情感史研究理论的形成，如威廉·瑞迪(William M. Reddy)提出“情感表达”的社会语言学情感理论[4]240；美国历史学家芭芭拉·罗森宛恩(Barbara Rosenwein)在对情感史的术语进行辨析后，同时也对情感的控制与变化进行全面考察，提出了“情感团体”理论[4]252-253；美国文化历史人类学家莫妮可·希尔(Monique Scheer)提出了“情感实践”理论[5]。

中国学者早在春秋战国时期对“天人感应”“七情六欲”等情感进行哲学研究。近代以降，教育学者的教育教学生活成为情感史研究的重要组成部分，受到教育亲历者的青睐。因为这些经历与活动生动地再现了教育学者从事教育教学研究工作以及开展有关实验活动的具体状况，包含了教育学者的情感。如俞子夷在《一个乡村小学教员的日记》中谈到，“其中仍有许多理论的评述，有时也间以谈话、通信，而全书仍似有一种故事的组织”[6]。俞子夷热爱乡村教育，他以日记形式成功塑造一个乡村女教师的形象，她带着一群可爱的乡村孩子开展单级教学(复式教学)和设计教学法改革实验。这种理想的乡村教育模式反映了俞子夷的教育情感，也体现了全国教师改造乡村学校教育的愿望。舒新城的《舒新城自述》[7]反映出清末民初教育转型前后，那些站在时代潮流前面的教育者们的家庭生活学习经历对教育的感知和情感的影响，是新旧教育嬗变，教育家们情感经历的宝贵史料，等等。

本研究在建立护肝剂制剂中马钱素、芍药苷、野黄芩苷、黄芩苷、黄芩素、五味子甲素、五味子乙素、五味子丙素及熊果酸对照图谱的基础上，比较了各样本的相似性。该方法较好地反映了各制剂HPLC指纹图谱的差异性。在此基础上应用聚类分析和PCA 2种方法对护肝剂制剂各样进行进一步研究，将HPLC指纹图谱相似度评价与基于HPLC指纹图谱的数学识别模式结合起来使用，可以相互补充和印证。

近年来，在学术研究方面，教育情感史开始受到国内学者关注，但研究成果不多，主要集中于教师教学及其日常行为以及学生的日常生活等方面。如教师情感史研究方面，刘晓东的《明代的塾师与基层社会》[8]，对明代私塾塾师的职业生活、职业观念、社会生活等问题进行研究，以“社会人”而非“教育者”的角度，探讨了塾师在明代社会的生存状况，以及多元化的社会角色情况下塾师情感行为的变化等。张学强的《明清教师研究》[9]主要对明清官学、书院、职业教育机构、塾师、文学作品中教师的管理、教学、日常生活与交往、聘请、辞退等进行分析，其中涉及教师的情感发展、情绪体验以及情感行为等研究。学生情感史研究方面，孙崇文的《学生生活图景：世俗内外的教育冲突》一文从家庭出身、宗教生活、学习生活、政治生活、校园生活等方面对当时的学生生活的图景及其情感进行了描述。刘训华的《困厄的美丽——大转局中的近代学生生活(1901—1949)》[10]，以“视情而定”的教育叙事方式对1901—1949年期间的学生群体的日常生活、学习、政治生活、精神生活等进行研究，资料来源主要以学生的口述和回忆资料为主，展示了大转局时期学生生活的生动场景，为研究我国近代学生情感史研究提供了文本借鉴。通过国内外情感史研究发现，绝大多数的研究都是将教育参与者的情感放进史料中，通过对参与者的身体活动和情感体验进行深入分析，且以叙述和口述等表现手法，再现历史事件中参与者的情感。

ST昌鱼的资产出售则更加花样百出。今年前三季度公司实现净利润-719万元，扣非净利润-1363万元，要实现盈利也就千万元的事儿。ST昌鱼三季报披露，2018年10月22日，公司收到鄂州市国资委关于机场建设征用花马湖上湖水面的函，以及关于征用上市公司洋澜湖水面的函。而近日公告显示，ST昌鱼已经与鄂州市国资委达成协议，由鄂州市国资委回购花马湖上湖使用权，转让价格670万元。这一笔收入，又将助力公司扭亏更进一步。

二、情感史的概念与多维价值

(一)情感、情感史与情感教育史

国内外学者对于“情感”的解释莫衷一是。莫妮可·希尔认为，情感是人类经过反复实践且熟练后自发形成的一种行为[11]。威廉·瑞迪把情感看作是一种认知反应和思想材料，它往往超越语言且不易被转化，为达到与他人交流和沟通，人类常常通过“情感表达”来控制情感[12]。国内情感学研究学者郭景萍认为，情感是人类所特有，是人们在社会化生活条件下所形成的集体荣誉感、羞耻感、责任感等高级情感[13]。在《辞海》和《教育大辞典》中对“情感”的解释为，“情感包括人的喜、怒、哀、乐、爱、恶、欲等各种体验”[14]。情感在广义上与情绪相通，但两者又有区别。“从个体发展来看，情绪比情感发生得早。从稳定性来说，情绪持续时间不长，稳定性差，情感稳定而持久。情感在情绪的基础上形成后，和情绪相互影响，相互交织在一起。”[15]综上所述，我们可以界定情感是一种内在的心理状态、体验和态度。

情感有没有历史？这是情感研究必须首先解决的问题。威廉·瑞迪批判借鉴了心理学和人类学的研究成果，认为情感大体上是通过学习获得。此概念赋予情感以历史意义，历史也成为人们认清情感的构成并记载了人类社会的本性和政治秩序[16]XI-XII。苏珊·麦特(Susan Matt)和彼得·斯特恩斯(Peter Steams)指出，重视情感在历史中的作用代表了历史学发展的新方向[17]。吕西安·费夫尔强调情感史研究的是人的身体、情欲、感官刺激等面向，以及理智与情欲之间的互动在历史上的意义[18]。霍赫希尔德(Arlie Rusell Hochschild)提出，情感史主要研究情感规则的形成、发展变化以及处理“情感体验”与“情感规则”关系的方式[19]。也就是说，情感史研究要追踪人的内心体验，了解人的内心情感表达的变化，要明白为什么有些情感需要被培养或者被摒弃，理解情感表达背后所蕴含的历史意义。由上可知，情感史是研究历史上人们情感变迁及其规律的一门学问。情感史研究的范畴主要包括“情感”的产生、发展、变迁以及表现、影响、作用等，是历史学新兴的研究领域。情感教育是从培养人的情感层面出发，认为人的情感不是自然成熟，而是在教育的影响下不断发展成熟的，是促进人的全面发展的教育的组成部分。情感教育史就是从历史的角度来研究情感教育的变化及其规律[20]。

观察组、对照组ASO患者饮食知识掌握评分、护理知识掌握评分结果见表1。观察组患者评分明显高于对照组，P＜0.05。

(二)情感史对于教育史研究的多维价值

其次是重点研究教师教学活动中呈现的情感反应、学生在学习过程中的情绪体验、教师日常生活状态中的情感特征、师生交往的情感表达、学潮学运活动的情感教育、学校日常教学活动中的情感教育、校长日常管理中的情感表达、学生课余生活的情感交往、教育政策的制定以及官方教育改革等对教师、学生及教育管理者的情感反应等，这些看似平淡的学校基层的日常生活，能真实反映不同历史时期和阶段教育人物的情感众生相。教师的情感行为主要包括教师的流失、教师的职业倦怠、日常生活、教学情况等。例如，刘晓东在《明代的塾师与基层社会》[9]一文中对明代塾师的日常生活、职业观、情感思想等进行研究，以“社会人”而非“教育者”的角度，探讨了塾师在明代社会的生存状况，及其多元化的社会角色情况下塾师情感行为的变化等。张学强在《明清教师研究》[10]一文中主要对明清官学、书院、职业教育机构、塾师、文学作品中教师的管理、教学、日常生活与交往、聘请、辞退等进行分析，其中涉及教师的情感发展、情绪体验以及情感行为等研究。

库恩在《科学革命的结构》中提到，“范式”是一种在科学实践活动过程中，科学工作者须公认和遵守的范例，其形成主要基于在某种范式中形成的著作，以此吸引一批坚定的科学拥护者，让他们免于各种科学竞争并为后来科学工作者留下各种有待解决的问题[21]。关于中国教育史的研究范式，周洪宇提到，70年来教育史学科主要经历了一元单式的革命史范式和一元多式的思想·制度范式、现代化范式、叙事范式、活动·实践范式等[22]。其中活动·实践范式是周洪宇在以“思想史·制度史·活动史”三分教育史基础上提出，主张加强教育活动史的探究，从而形成一种活动·实践范式的教育史学实践[22]。活动·实践范式的教育史学从不同侧面推动教育史研究重心下移，逐渐形成了教育生活史、教育记忆史、情感史等研究领域，以此构筑中国教育史的整体轮廓。

在教育史中开展情感史研究，主要从其研究内容、史料来源以及研究方法等方面入手，即以学校和家庭教育，特别是学校教育为重点内容；史料的选取与来源注重日记、书信、传记等；采用跨学科的研究方法，特别是运用口述史和叙事的方式。

2.践行马克思主义人学思想，立足于人的主体性价值

传统上，情感一直被视为非理性因素。一方面，人的情感是与任意联想的、诗意的或者是象征性的思维等非线性(nonlinear)思维联系在一起。另一方面，情感会伴随着脸红、心跳加速等生理反应。这两种看法均把情感与理性的认知行为区分开来。[16]3120世纪40年代，法国的年鉴学派创始之初，马克·布洛克(Marc Bloch)和吕西安·费夫尔提倡把人作为历史的主人，将历史研究重心下移于群体和民间。20世纪60年代，欧美社会科学领域研究重心由官方、精英人物的研究向广大民众、下层人物转移。受欧美史学研究影响，近年来，史学研究也趋向“情感”研究，情感史研究注重从“理性”和“感性”两方面深入分析历史人物和事件，情感史在教育史中的研究要顺应当今史学发展趋势以及教育史学学科自身发展需要，情感史研究要关注人的情感态度、体验等，凸显“人”的重要性，立足人的主体性价值。马克思认为，人作为社会存在物，有其情感和理性，且人的情感体验和情感表达方式会受到社会文化环境、历史发展影响，经由学习、日常熏染而被建构出来。这就需要我们关注身体的情感表达和情绪体验，关注个体生命成长，以一种生成性眼光开展历史研究，并以此为基点透视情感连接的历史、社会、文化意蕴，这全面体现了教育史研究主体价值和马克思以人为本的人学思想，即关注人的生存、本体、实践、全面发展，进而从人追求自由生活实践本性出发。

较以往注重人的理智方面的历史研究，情感史强调人的身体、感官刺激、情欲等方面，以及情欲与理智之间的互动交互在历史上的意义。实质上，情感准则影响人的行为，任何个人、团体与阶层表达情感时要依照情感准则。概言之，研究情感表达的内容和方式能帮助历史学家深入理解特定的历史社会结构、权利关系与文化特征，更深刻地认知社会现象。作为社会中的人，其情感表达过程均会受到情感准则的约束。综上，情感史旨在从人的情感研究中，为历史发展和社会行为做出解释，体现了情感史的人文意蕴和价值取向。

情感史研究相对来说是一个比较新的研究领域，其方法论和理论基础尚不稳定。情感史的兴起本身就是各类学科相结合的结果，在开展情感史研究时，须采用跨学科的研究方法[31]。古代哲学家已开始探讨情感与理性之间的关系，神经科学和神经影像技术的进步也推动了情感与情感认知模式的研究，等等。1995年，心理学家库尔特·费希尔(Kurt W. Fischer)和琼·坦尼(June P. Tangney)提出，“近20年来，心理学界发生了一场情感研究的革命”[32]。实际上，不仅限于心理学，在人类学、历史学也发生了“情感革命”。如心理学实验技术的发展为情感因素的研究提供了基础，并开启了心理学的情感革命。人类学家从文化的视角解读人类的情感并形成新的田野调查法，导致了人类学的“情感革命”。同时，历史学、文学评论等研究领域也发现情感有“某种”历史[16]x。

历史能“察往”与“鉴今”，这是史学研究的重要功能与应然价值。如前所述，情感史研究主要以校园和家庭教育情感史为研究重点。由于人的情感受行为控制与约束,开展情感史在教育史中的研究可强化校园情感行为。威廉·瑞迪认为：“在情感史研究中，应该把‘情感’作为一种‘强化习得的惯习’，它是一种影响神经系统的化学表现，是与其他社会文化性实践行为一样的、假以时日控制、习得及退化的一种行为。”[23]在瑞迪看来，情感能直接影响行为的习得、控制及退化。在情感史的教育史研究中，重点关注学校教育参与者的情感特征及其情感行为。比如，在研究学生情感行为时，可把校园当作养成学生情感或摈弃不良习惯的场所，进而对校园中产生的“忠君爱国”“国家认同感”等诸类情感现象进行分析，以此视为社会和学校秩序治理、伦理道德治理的构成部分。再如，教育史学者探究学校课本和课程资料中的情感面向，这是通过学校系统化的、有目的的教与学之间的互动，以及学术团体、学生自治等教育活动来表达并着力塑造的。这种情感史研究要求教育者把视线从校内向校外转移，加强校园内形成的爱国情感和国家认同感的培养和塑造活动与校外公共场所所进行的庆典、纪念活动等进行的情感教育之间的联系，以此达到学校教育与社会教化之间的契合。再如，研究者对师生关系史与影响师生关系的情感行为类型展开研究，对教育情感行为的探究深化了教学史研究。研究师生关系之间的情感史可为当今教师教育和师生关系处理提供借鉴。概言之，校园情感史关注校园时空中参与者的“情感表达”和“情绪体验”，注重探讨学生、教师及教育管理者的感觉、情绪、情感等内在改变，以及它们对所在学校、社会情感行为的影响，以此推动学校教育教学、道德教育的发展。因此，关注学生的生存体验，关注学生的生命成长，发挥学生、教师的主观能动性，通过对教育活动参与者的特别是学生的情感特点分析，习得并强化其积极的情感行为，弱化消极情绪体验，以此引起教育者和被教育者的情感共鸣，可把它作为实施学校道德教育的重要途径。

再次是师生之间的情感行为探究深化了教学史的研究。师生的情感行为研究包括师生之间关系的变化、师生之间的交流、师生之间的交往、影响师生关系的情感行为等类型的研究。师生之间的关系对学校的治理具有重要意义，可把它作为治校的重要手段。近年来，国外学者从不同方面和角度研究教育史中的情感规则，研究方法不断增多。同时，校园情感史研究者开始重视“事实的”情感行为，而不是研究一些规范学生情感行为的规章制度和禁令等。例如，对学生的“学校焦虑”和“考试焦虑”的研究，分析研究学龄儿童上学的“焦虑情感”的形成时期，分析学龄儿童上学受当时所处社会的教育实践、社会的期待以及家庭教养模式等多方面的影响。正因为如此，近些年来，越来越多的研究者开始关注父母的行为特点和学生的学校行为等。

在当今国际化和多元化发展时代，学科的发展与建设要顺应国际和国内发展需要。田正平教授认为，21世纪广大教育史工作者共同关注的话题是要加强教育史学科建设与国际社会的接轨[24]。周洪宇教授也提到，为促进中国教育史学科的发展与繁荣，中国教育史要与世界史学界互动，了解世界史学发展动态，展示中国教育史学的成就[25]。实践证明，改革开放以来的中国历史学在与国际历史学界的持续交流互动中逐渐丰富和发展起来，在参与国际历史科学大会的过程中，跨学科的历史学研究方法得以在国内史学界推行。2015年国际教育史常设会和第22届国际历史科学大会的召开，就教育身体史、教育史学科建设、教育与文化、全球视野下的中国、历史上的(历史化的)情感、数字化的历史等国际教育史研究的热点和取向进行探讨[25]。在历史科学大会上，学者提出，近年来情感的历史研究可与历史上的“革命”研究相提并论[26]。罗森宛恩指出，当今情感研究在各个学科开展，而情感史研究也成为重要组成部分[27]。“走出去”与“迎进来”是建立中国和国际史学界交流的模式。为此，中国教育史学研究者要树立全球化和跨文化的视野，运用跨学科的研究方法，增强中国教育史在国际教育史中的地位和作用，加强与国际史学界的互动，建立中国教育史学研究的学术话语权[28]。把情感作为史学和教育史研究的内容，能扩大史学特别是情感史研究的领域和方法，也是顺应国际史学发展趋势。

自情感史受到关注，情感史研究内容不断得以拓展与深化。国外有学者从情感的概念、情感准则、情感文化、情感语言、情感行为、情感实践等方面进行探讨。从情感史研究主题来看，主要分为以下三类：一是把情感、情绪激烈波动的历史事件作为对象；二是考察情感在常见历史事件和现象中的作用及影响；三是从特殊的情感视角出发研究前人尚未注意的课题[26]。

据统计，许多中国教育史研究者，已对现代大学史、“日记”教育史料、教育图像史、中国近现代教科书、“科举学”、教育活动史、教育情感史等领域进行拓展并深化了教育史研究领域以及更新了研究方法。为此，周洪宇教授建议中国教育学会教育史分会顺应国际史学发展潮流，借鉴国际教育史学会常设大学史、教育图像史、课程与教材史、教育活动史、教育身体与情感史等小组，对教育史开展纵深研究，以适应国际学术发展趋势[25]。

2015年7月，伊朗与伊核问题六国（美国、英国、法国、俄罗斯、中国和德国）达成伊朗核问题全面协议。根据协议，伊朗承诺限制其核计划，国际社会将解除对伊制裁。2018年5月，美国总统特朗普宣布美国退出伊核协议。8月，美国重启对伊朗金融、金属、矿产、汽车等一系列非能源领域制裁。

三、情感史在教育史研究中的开展

情感史研究主要是关于教育活动主体参与者的情感研究。教育活动史主要是研究教育参与者活动的历史研究。情感史研究有助于深入教育活动史研究，探讨教育活动参与者的情感表达与具体情感体验，有利于研究者身临其境，身心如一的参与体验教育事件和教育活动的真实发生情境等。可以说，情感史也是教育活动史的重要组成部分，对其探讨能扩大和深入研究教育活动史，让教育活动“情感”史研究更具鲜活力，给教育活动研究带来别样感觉和视角。另外，情感作为身体研究的重要组成部分，对其进行探讨能更加深入、深刻地刻画教育参与者的身心体验，也更为生动、最能鲜活、最能真实地反映教育参与者的生命情感，有助于研究者能设身处地地了解教育事件和教育活动的境地，以情感人，体验教育参与者的心境。因此，对其进行探讨是教育身体史研究的深化。情感史作为教育史学研究的新领域，更加关注微观、具体的人和事物，能从横向拓展教育史学研究范围；从纵向来说，情感史是教育活动史、教育身体史的拓展。受欧美史学研究影响，情感史在教育史中的研究要顺应当今史学发展趋势潮流以及教育史学学科自身发展需要，这就需要我们转换教育史学研究范式：一是突破传统教育史研究的“因果思维”定式，形成一种以教育史学为主干，以教育活动史、教育身体史、教育情感史等为枝干的网状化问题思考方式。

(一)研究主题：情感的调节与控制

酸和碱之间的中和反应是初中化学教学中的重要实验之一。在定性实验中教材是向滴有少量酚酞溶液的稀氢氧化钠溶液中逐滴加入稀盐酸，通过观察酚酞红色的消失说明中和反应恰好完成。这种方法虽然现象较明显，易激发学生的学习兴趣，但也存在明显不足，其一是酚酞颜色细微的变化需要人的估计，接近滴定终点不能准确地显示，由于酚酞溶液有一定的变色范围，当酚酞溶液变为无色时，中和反应不一定恰好完成；其二是无法知道中和滴定实验中溶液酸碱度的动态变化，以及酚酞溶液由红色变为无色后溶液的pH。

就国内研究而言，情感史在教育史中的研究，以家庭和学校教育情感史研究为主，特别是学校教育情感史。研究家庭教育情感史，主要挖掘历史上不同时期家庭教育中家庭结构关系、父母角色、家庭经济情况、家庭教育方式、家庭仪式感等内容和形式的演变历史，进而窥探家庭教育活动对教育参与者的情感反应及其行为的影响，可为当今家庭教育和学前教育研究提供借鉴。这些对家庭婚姻状况、家庭启蒙教育、家庭仪式教育、家庭文化教育等活动的研究，力求揭示家庭教育活动中蕴含的情感对教育者的性格秉性、求学经历、专业选取、工作经历等的影响。学校教育情感史着重探讨教师、学生和教育管理者在教育活动过程中所呈现的情感特征(爱与憎、焦虑、快乐、伤感等)，包括教师的教学情感、师生之间的情感关系和情感行为、课程内容的变动给师生带来的情感体验和情绪影响等。具体言之：

首先是以校园情感行为为主题。即探讨学生、教师、师生和行政管理人员之间的情感行为，以调控和培养情感行为的规章制度为研究对象。历史学家希尔认为，情感是人类经过反复实践而熟练自发的行为，是可以调节和控制的[11]。开展校园情感史研究的主题主要是以“治理研究”的视角来调控引起学生情感行为的各种规章制度。换言之，在校园情感史研究中，关注如何培植学生的“国家认同”“忠君爱国”等情感面向。即在研究校园情感史时，校园被看作是学生养成和摒弃情感习惯的场所。例如，可以把“爱国主义情怀”“集体主义荣誉感”“国家认同感”等这类校园情感现象视为情感的规则并对此进行研究分析。此外，研究者重视研究学生课本及课程资料历史中的情感因素和情感结构等，这些主要是学校通过学